العنف المدرسي لدى طلاب المدارس "دراسة كاملة بالمراجع"

الفصل الأول المقدمة :

     لقد أصبحت عملية التنمية هي الشغل الشاغل لجميع المجتمعات بصفة عامة والمجتمعات النامية بصفة خاصة, حيث أن هذه المجتمعات تختلف عن المجتمعات المتقدمة بل وأصبحت تابعة لها, والتنمية عملية شاملة لا تقتصر علي جانب واحد بل تتناول جوانب الحياة , من خلال الاعتماد علي الأساليب العلمية المخططة القائمة علي الدراسة والبحث القادرة علي مواجهة المشكلات لرفع مستوي المعيشة, من خلال التركيز علي تحقيق الأهداف المنشودة, ولكي تتحقق عملية التنمية الشاملة يجب التركيز علي تنمية الموارد البشرية, لأن الإنسان هو أساس التنمية وهو المستفيد منها وهو غايتها ووسيلتها .( )

     يمر المجتمع المصري في الوقت الحالي بمرحلة تنموية هامة تتطلب منه الاهتمام بكل ثرواته وتنميتها علي النحو الذي يضمن له مسايرة المجتمعات المتقدمة, واذا كان العنصر البشري يمثل موردا هاما من موارد المجتمع في العمل علي توفير مقومات النمو الاجتماعي السليم لأفراد المجتمع ومواجهة المشكلات والمعوقات التي قد تعترضهم يمثل ضرورة تفرضها متطلبات الظروف الحالية لتحقيق أهداف المجتمع في إعداد من الشباب قادر علي تحمل مسئولية تنمية مجتمعة والنهوض به من كافة الجوانب الاقتصادية والاجتماعية .( )

     لذلك تهتم الدولة بالسعي نحو الوصول إلي أعلي مستوي من النمو والتقدم من خلال تحقيق التنمية الشاملة في كافة مجالات الحياة, اعتمادا علي مؤسساتها المختلفة .( )

    هذا ويعتبر الاهتمام بالعنصر البشري من أهم العناصر المؤثرة في التنمية ويعتبر دعامة العمل والإنتاج, والمجتمع حينها يهتم بتنمية موارده وإمكانياته المادية وثرواته الاقتصادية, فإن الثروة البشرية هي الأصل في كل ما عداه من ثروات ويجب ان تلقي منه الاهتمام الأول.( )

    تولي المجتمعات المعاصرة اهتماما واضحا بتنمية العنصر البشري في كافة المجالات ومنها مجال التعليم باعتباره أساس تقدم المجتمعات, ولكن كثيرا ما يشهد هذا المجال العديد من المشكلات الناتجة عن التغيرات الاجتماعية والسياسية والثقافية والاقتصادية التي سادت المجتمعات العربية .( ) 

     لا شك أن مظاهر العنف أصبحت سائدة وواسعة الانتشار في هذا العصر بسبب ازدياد حجم البطالة والعنف الاجتماعي وتدني المستوي الاقتصادي والثقافي والاجتماعي وتكاد تشمل العالم بأسره, فلم تسلم من هذه الظاهرة بلد أو منطقة أو ثقافة ولا شك أن هذه الظاهرة لها انعكاساتها المجتمعية والبيئية السلبية المادية والاجتماعية والثقافية , ولا كنها  تهدد الوجود الإنساني ككل .( )

     وبذلك أصبحت مشكلة العنف المدرسي أحد قضايا التعليم الملحة وبل أصبح الاهتمام بها يفوق الاهتمام بالعملية التعليمية ذاته, كأولوية قصوي للإصلاح , فالتهديد بالعنف أصبح يشكل مخالفة أساسية للعقد الاجتماعي بين المدرسة والمجتمع, وإذا لم يتم اتخاذ إجراءات لحلها بصورة فعالة سوف يحدث خلل بالتعليم لا يمكن إصلاحه .( )

     وتعد ظاهرة العنف المدرسي من أهم المشكلات في مدارسنا اليوم, لأنها تهدد صحة الطلاب وتؤثر علي مؤسسات التعليم التي تقوم بعبء النهوض بالمجتمع, ويظهر العنف المدرسي من خلال بعض الأنماط السلوكية سواء مع الأقران أو مع المدرسين أو التعدي علي ممتلكات المدرسة, ويترتب علي العنف الكثير من الأضرار والآثار السيئة في المدارس, ولا تقتصر هذه الأثار علي الضرر الجسمي والنفسي للطلاب فقط, بل تقف عثرة أمام جهود المعلمين في تحقيق أهداف المؤسسة , الأمر الذي يتطلب معه استعانة المدرسة بالعديد من المهن والتخصصات المختلفة التي تمكنها من القيان بدورها التنموي .( )

     وتظهر مشكلة العنف واضحة جلية في مرحلة المراهقة وهي من أخطر مراحل العمر التي يمر بها الإنسان والتي تتسم بخصائص معينة نظرا لان سلوكيات المراهق في تلك المرحلة تتسم بالاضطراب في الإنكار والتصورات نحو ذاته ورفاقه ومجتمعه وعلاوة علي وجود عجز في التكيف في بعض الأحيان مع كافة التغيرات داخل الأسرة أو المجتمع الخارجي بما قد يدفع المراهق إلي ارتكاب العديد من السلوكيات غير المرغوبة كالعدوان والذي تزداد استجاباته حدة وتطرفا إلي أن تصل إلي حد العنف .( )

     ويمكن إجمالي القول بأن مشكلة العنف من المشكلات الاجتماعية المعقدة التي تتطلب التي تتطلب البحث والدراسة من المتخصصين الاجتماعيين وغيرهم, فالعنف قديم قدم الوجود , حاضر منذ بداية التاريخ ومنذ أول حدث للصراع بين البشر المتمثل في الخلاف بين قابيل وهابيل, ولقد شهدت البشرية أحداثا كثيرة تميزت بالعنف الذي يعتبر ظاهرة اجتماعية تعرفها المجتمعات بكل الاختلافات التي بينها وتنتشر علي مستوي كل الطبقات والفئات والشرائح بدون استثناءات وأنها أيضا ظاهرة مرتبطة بالفرد في علاقته مع الأخرين ومع محيطه ككل, بمعنى ان ممارسة العنف لا تتم إلا بوجود طرفين كل واحد منهما يمثل جزء من المجتمع مما يجعلها قضية عامة تخص المجتمع ككل, والمؤسسات الإصلاحية شأنها شان المجتمع لا يخلو من العنف .( )

          ويعد العنف سلوكاً انحرافياً مكتسبا وظاهرة اجتماعية مثيرة للقلق, تزداد يوما تلوا الأخر وتتعدد مظاهره وأشكاله والعوامل الكامنة وراء ظهوره واستفحاله, والأثار المترتبة عليه, والعنف لم يعد يقتصر علي الأسرة وحدها فحسب بل اتسع ليشمل المدرسة أيضا باعتباره جزء من المجتمع, وأصبح العنف المدرسي ليس قاصرا علي مجتمع دون أخر بل هو موجود في كل المجتمعات سواء كانت صناعية أو نامية , وكذلك أيضا في المناطق الريفية والحضرية داخل المجتمع الواحد, والجدير بالذكر أن مشكلة العنف في المدرسة أصبحت تشمل كل الأعمار وجميع مستويات الصفوف المدرسية وجميع المراحل التعليمية, ولكنها لأكثر وضوحا في مرحلة المراهقة, حيث تتميز هذه المرحلة بأزمات نفسية كأزمة الهوية والشعور بالاغتراب , مما يدقع المراهقين إلي العنف والخروج علي رموز السلطة والتمرد عليهم, ويظهر العنف المدرسي في أنماط مختلفة تتضمن عنف التلميذ تجاه تلميذ أخر, وعنف المدرس تجاه التلاميذ وعنف التلاميذ تجاه بعض المدرسين.( )  

     وتعتبر الخدمة الاجتماعية أحد المهن الأساسية التي تمارس داخل المدرسة, لتسهم بدور فعال في التعامل مع المشكلات السلوكية للوصول بالطلاب والطالبات إلي مستوي أفضل في حدود قدراتهم وطاقاتهم, فهي كمهنة لها أهدافها الوقائية والعلاجية التنموية التي تساعد المدرسة علي تحقيق أهدافها, خصوصا وان المدرسة لم تعد مؤسسة تربوية فحسب, بل أصبحت مؤسسة تربوية ذات أهداف اجتماعية.( )

  

       وقد اهتمت مهنة الخدمة الاجتماعية بظاهرة العنف باعتبارها مهنة إنسانية تهتم بكل ما يعوق تنمية العنصر البشري وتوجيه الجهود المختلفة لمواجهتها وتحقيق النمو للفرد والجماعة والمجتمع, وذلك بالاعتماد علي طرقها الأساسية والمساعدة ومنها طريقة العمل مع الجماعات لما لها من دور بارز في المجال المدرسي, حيث يستخدم الأخصائي الاجتماعي الجماعات المدرسية كوسائل لتحقيق أهداف الخدمة الاجتماعية بالإضافة إلي استخدامها للحد من انتشار الظواهر السلبية التي انتشرت مؤخرا بالمدارس وتعوق العملية التعليمية ومنها ظاهرة العنف .( )

ثانيا : مشكلة الدراسة

يعد العنف احد المشكلات، بل من اكبر المشكلات التي تقف عقبة في سبيل تحقيق التنشئة الاجتماعية السليمة والنمو الاجتماعي القويم, حيث يعتبر سلوك العنف احد أشكال الأمراض الاجتماعية الخطيرة التي بدأت تنتشر بين الشباب المراهقين، ولا شك ان هذه المشكلة تمثل قضية اجتماعية وتربوية وأخلاقية  ودينية وقانونية وسياسية , مما يستدعي الاهتمام بها داخل البناء الاجتماعي للمجمع المصري والتناول الشمولي لها من كافة تخصصات المجتمع وتأزر جهود الباحثين للوفاء بمسئوليتهم تجاه قضايا المجتمع الملحة.

وينتشر سلوك العنف بمظاهرة المختلفة بين طلاب وطالبات المدارس وبخاصة الإعدادية ويحتل هذا السلوك مرتبة متقدمة ما بين جملة المشكلات السلوكية التي يعاني منها الطلاب والتي تعوق العملية التربوية وتعطل المدرسة عن تحقيق وظائفها المنوطة بها في المجتمع، حيث تعترض المشكلات السلوكية طريق العملية التعليمية  وتتضح أثارها في التفاعل بين الطلاب بعضهم البعض , وبينهم وبين سائر عناصر المجتمع المدرسي ، ومن اكثر هذه المشكلات شيوعا مشكلات الهروب من المدرسة والكذب والسرقة والعدوان علي الزملاء والمدرسين وخرق النظم التعليمية وعدم طاعة المدرسين ، التي أصبحت تمثل اهم التحديات التي تواجه المجتمع المدرسي كونها اكثر المشكلات شيوعا بين طلاب المرحلة الإعدادية.

وقد ازدادت سلوكيات العنف في الآونة الأخيرة بين الطلاب، سواء كان هذا العنف منصبا علي المدرسة نفسها ، متمثلا في تكسير الأدوات المدرسية والأثاث ومبني المدرسة نفسة ، أو منصبا علي المعلم نفسة في صورة الاعتداء علية بالقول أو بالفعل , ويجب ان تؤكد ان هذه الجرائم لا ترجع لكون هؤلاء الطلاب أشرارا، بقدر ما تعود للبيئة الاجتماعية التي نشاء فيها الطلاب فقد يعمل الأب والأم شوطا ما طويلا من النهار ممالا يسمح لهما باي فرصة للاتصال بأبنائهم أو بمدرستهم لبحث مشاكلهم ، وهذا بالإضافة لحالات الطلاق والانفصال بين الوالدين. أن الأبحاث العلمية التي قدمت في مجال مواجهة العنف المدرسي لم تكن كافية ،فكان من الممكن عمل بحث يضم التعرف علي الأسباب المؤدية إلي العنف والتوصل للتصور المقترح لتحفيف من حدة العنف الطلابي.

- الآثار السلبية والأضرار لمشكلة الدراسة 

للعنف آثار وخيمة تنعكس على الطلبة في كافة سلوكياتهم ففي السلوك الشخصي تؤدي إلى المبالاة, عصبية زائدة, مخاوف غير مبررة ,مشاكل انضباط , عدم قدرة على التركيز , تشتت الانتباه ,سرقات , الكذب ,القيام بسلوكيات ضارة مثل شرب الكحول أو المخدرات , محاولات للانتحار, تحطيم الأثاث والممتلكات في المدرسة , إشعال نيران , عنف كلامي مبالغ فيه , تنكيل بالحيوانات.

أما اثر العنف على المجال التعليمي فيكون من خلال هبوط في التحصيل التعليمي, تأخر عن المدرسة وغياب متكرر, عدم المشاركة في الأنشطة المدرسية, التسرب من المدرسة بشكل دائم أو متقطع.

كما أن للعنف آثار سلبية على المجال الاجتماعي يتلخص في انعزالية عن الناس, قطع العلاقات مع الآخرين, عدم المشاركة في نشاطات جماعية, العدوانية اتجاه الآخرين. وبالإضافة لما ذكرناه فان العنف يؤدي إلى ضعف الثقة بالنفس والاكتئاب وسرعة ردود الفعل والهجومية المفرطة والتوتر الدائم و القلق وعدم الاستقرار النفسي. 

ثالثا : أهمية الدراسة

وتأتي أهمية الدراسة أيضا من الناحيتين النظرية و التطبيقية

أولا : الأهمية النظرية

تظهر أهمية الدراسة النظرية في كونها إضافة علمية جديدة تصب في موضوع يعد من أهم المواضيع التي يعاني منها المجتمع ، وتكون مرجعا علميا وإضافة إلى البحوث الاجتماعية النفسية الخاصة بموضوع العنف المدرسي وأسبابه وطرق علاجه

لذا تم إجراء هذه الدراسة لمعرفة أشكال العنف المدرسي

كما تنبع أهمية هذه الدراسة من محاولة التعرف إلى مدى انتشار سلوك العنف المدرسي ، حيث لم يتعرض لهذا الموضوع الكثيرين في السابق، وقليل من الباحثين من اهتم في هـذا الموضـوع في الأدب وعلم النفس التربوي بشكل عام مما قد يفتح مجالا للبحث ودراسة آثار بعض المتغيرات في حدوثه وتقويمه، كما أن هذه الدراسـة

تأتي في وضع استراتيجيات لمواجهة هذا السلوك الذي بدأ يظهر في مدارسنا وتعميم برامج تدريبيـة وقائيـة وعلاجيه للعاملين والطلبة والأهل في مواجهة هذا السلوك.

ثانيا : الأهمية التطبيقية

كما تظهر أهمية الدراسة التطبيقية من خلال الكشف عن هذه الظاهرة التي أخذت بالانتشار وبخاصة في الوقت الحالي من خلال ما خلفه الوضع الاقتصادي المنحدر والوضع الاجتماعي والأحوال النفسية البائسة وما يعانيه مجتمعنا من فقر وجهل وهجرة وهروب للعديد من الأبناء وعوق العديد من الأفراد نتيجة تردي الأوضاع الاقتصادية والعلمية والأمنية وكذلك زيادة نسبة البطالة والفقر بشكل كبير و ملحوظ ، كل ذلك له اثر كبير على انتشار ظاهرة وآفة العنف المدرسي.

ويمكن ايضا توضيح أهمية البحث توضيحيا بعدة نقاط نجملها  فيما يلي :

1 _ أهمية المدرسة كمؤسسة تربوية تخرج أجيال المستقبل في كافة الميادين والمجالات .

2 _ أهمية دور علم النفس التربوي و الخدمة الاجتماعية  في مواجهة المشكلات داخل المدارس .

3 _ الربط بين اهتمامات الاخصائيين الاجتماعيين والنفسيين واهتمامات الدولة في اطار تحسين وتطوير التعليم في مصر.

4 _ يركز البحث علي ضرورة الاهتمام بقطاع له أهمية في بناء وتنمية المجتمع وهو قطاع طلاب المدارس الذي يمكن توظيف قدراتهم وإمكانياتهم وإعدادهم كمواطنين صالحين في المجتمع .

5 _ قد تساهم هذه الدراسة في تطوير البرامج الإرشادية التي تهدف بدورها إلي التخفيف من حدة العنف  المدرسي.

6 _ ما أوصت به الأبحاث والدراسات السابقة من ضرورة التصدي بشدة لظاهرة العنف واستخدام التدخل المهني للخدمة الاجتماعية والاخصائيين النفسيين من منظور متوازن .

7 _ تساهم الدراسة في الفاء الضوء علي خطورة ظاهرة العنف بالمدارس في مصر وتنبيه المسئولين عن التعليم في هذه المرحلة إلي اتخاذ الإجراءات الرادعة وتفعيلها .

رابعا : تساؤلات الدراسة

هل يوجد فروق ذات دلاله إحصائية بين عينتي البحث كما  يكشف عنها اختبار روشاخ

الثانى .هل يوجد فروق ذات دلاله إحصائية بين عينتي البحث يكشف عنها اختبار 

الثالث .هل يوجد فروق ذات دلاله إحصائية بين عينتي البحث يكشف عنها اختبار الشخصية متعدد الاوجه

خامسا : مصطلحات الدراسة 

 اولا : تعريفات الشخصية:

(1) الشخصيه: هى عباره عن المجموع الكلى للأنماط السلوكية الظاهرة والباطنة الموجودة لدى الفرد سواء كانت هذه الانماط مكتسبه لدى الشخص ام متوارثه من الاهل 

(2) الشخصيه:هى المفاتيح التي يمكن من خلالها معرفة مدى استجابة الفرد للأحداث المختلفة التي تدور حوله وكيف يكون استجابته والنوعية التي تتصف بها هذه الاستجابة 

(3) الشخصيه:هى السمات الفردية الثابتة التي يحملها الفرد والتي تبلورت لديه فأصبحت نمطا واسلوبا فريدا ومميزا لديه 

ثانيا: تعريفات الدينامية .

(1) الدينامية :مجموعه من المثيرات والاستجابات التي تحدث داخل الجماعة في المواقف المختلفة التي تمر بها فالفرد إذن يصدر سلوكا معينا داخل جماعته فإنه يقابل بالعديد من الاستجابات من باقي الافراد ولذلك يحدث تفاعل اجتماعي ونفسى.

(2) تعريف كولى:

ان هذه القوى المؤثرة في العلاقات على شكل تفاعلات تؤدى الى تغيير يحدث تأثيرات في اتجاهات الجماعة ويمتد هذا التغير الى اتجاهات الافراد وسماتهم الشخصية واهتماماتهم ومهاراتهم والى غير ذلك خلال عمليات التفاعل الاجتماعي 

(3) تعريف ليفين:

ولعل ليفين يسير في هذا الاتجاه اذ يرى ان الجماعة كل دينامي واي تغيير في حالة جزء من هذا الكل يؤدى الى تغيير حالة الاجزاء الاخرى .وليس جوهر الجماعة في تشابه الجماعة او عدم تشابههم بل في اعتماد بعضهم على بعض.

ثالثا: تعريفات العنف المدرسي .

 (1) هو مجموع السلوك الغير المجموع مقبول اجتماعيا بحيث يؤثر على النظام العام لمدرسه ويؤدى الى نتائج سلبيه فيما يتعلق بالتحصيل الدراسي وينقسم الى اولا:( عنف مادى) كالضرب والمشاجرة والتخريب داخل المدرسة والكتابة على الجدران .ثانيا:(عنف معنوي)كالسخرية والاستهزاء والشتم والعصيان وإثارة الفوضى 

(2) العنف المدرسي :العنف مفهوم واسع فهو يطلق على كل عملية ايذاء تقع على الشخص سواء كان هذا الايذاء معنويا او لفظيا او جسديا حيث اصبح العنف ينتشر في المدارس بشكل كبير سواء كان هذا العنف يقع من المدرس او المدير او الطلاب انفسهم ويعتبر العنف المدرسي من الصفات الغير مقبولة اجتماعيا فالمجتمع يرفض مثل هذه السلوكيات وينبذها بل وينبذ صاحبها كما ان الأهالي لا يقبلون مثل هذه السلوكيات تجاه اطفالهم 

(3) العنف: بشكل عام هو سلوك سيء يوجه نحو اسى شيء سواء اكان جمادا ام نباتا ام انسان ويتمثل في العنف اللفظي وغير اللفظي

وقد اتفق العلماء على إن الحرمان من أهم العوامل النفسية التي غاليا ما تؤدي الى انتهاج الاعتداء كبديل لطاقاته المكبوتة (الطراونة، ٠ ٠ ٠ ٢م، ص ٣٦) ويرى بعض علماء النفس أن حاجات الحنان تشبع لدى الطفل عن طريق الاحتكاك الجسدي مع الام ( وزارة التربية، ٧ ٩ ٩ ١م ، ص٦٦.) تقول الدكتورة ( ليلى دمعة) إن العدوانية عند الأطفال مرتبطة بعلاقة الطفل مع أمه وما يطرا على هذه العلاقة من إحباط وإشكالات تثير لديه الغضب والعدوانية فالأم الطيبة تجسد الشعور بالطمأنينة والثقة وتساعد على التكيف مع البيئة وعندما تضطرب هذه العلاقة فان الطفل يرد على الإحباط بالغضب والعدوانية ، وقد دلت الكثير من الدراسات النفسية بوجود علاقة عكسية بين الحرمان العاطفي وبين التقبل الوالدي والعدوانية إذ وجد أن الأطفال الذين حرموا من حنان الوالدين قد تكونت لديهم مشاعر الكراهية (دمعة ،ليلى، ١٩95م،ص١٠٢)

فالأسرة التي يسودها النظام التسلطي هي تنمي العنف لدى الأبناء فينشا الفرد على الطاعة والخضوع ويكون الاحترام ( أحادي ) كما يطلق عليه ( بياجيه) ويكون قائما على علاقة وأطر وولي أمر أعلى مرتبة منه وهو أمر له مخاطره ويجعل الطفل يرضخ لأوامر الأهل أو من ينوب عنهم طالما إن الشخص الذي يصدر هذه الأوامر ماثلا أمامه وفي حالة غياب السلط؛- تنهار أسس الطاعة وبذلك فالطفل في ظل هذا النوع من العلاقات لا يستدخل القيم الخاصة بالتعامل السوي مع الآخر ويحولها إلى حوافز داخلية وإنما يكتفي باكتساب عادات وتعلم حيل يساعده في تدبير أمره مما يهينه لارتكاب المخالفات (شرابي ، هشام ، ٣ ٩ ٩ ١ م ، ص ٨٥)

وهناك عدة دراسات أثبت؛، وجود علاقة بين الآباء المتسلطين والعدوانية عند أطفالهم منها دراسة ( تجنر ) عن النماذج المتطرف عند الأطفال التي كشفت ( أن تنامي السلوك التسلطي في تنشئة الاطفال كان من العوامل التي تحرض على العدوان) (الذوري ، أمل مهد ي صالح ، ٨ ٩ ٩ م، ص ٢ ١ )

الفصل الثاني الاطار النظري للدراسة

أولا : مفهوم العنف

ثانيا : أسباب العنف 

ثالثا : اشكال ومظاهر العنف

رابعا : خصائص العنف

خامسا : الحد من ظاهرة العنف 

سادسا : الاثار المترتبة على سلوك العنف

سابعا : النظريات المفسرة للعنف المدرسي

ثامنا : النظريات المفسرة للعنف الأسري

تاسعا : دور العاملين في التوجيه والإرشاد للحد من العنف

أولا : مفهوم العنف المدرسي :

يرى (عدنان كيفي ٩٩٩١ ٠١) أن المقصود بالعنف في المدارس ما يجري في بعضها من ممارسات سلوكية يكون ابطالها الطلاب والطالبات والمعلمون والمعلمات شرارتها الغضب ووقودها تزايد الانفعال ونتيجتها استخدام اللطم والركل والضرب بالكلمات والآلات الحادة والعصي وأحيانا بالسلاح وبالتالي فإنها تشكل خطرا على حياة هذه الفئة من الناس وتعتبر ظاهر وليست مشكلة يتأذى منها الشعور الجمعي ولكن مع الأيام تتطور المسالة وربما  اصبحت في إطار المشكلات مستعصية الحل(ص ١٣١).

ثانيا : أسباب العنف المدرسي :

أولا : التنشئة الأسرية .

إن الأسرة هي البيئة الاجتماعية الأولى للطفل وهي الوحدة الاجتماعية الأولى التي يحتك بها الطفل ويكتسب‘ م٠ها معظم سلوكياته الاجتماعية ( مشكور، جليل، ٩٧ ٩ ١م، ص ٩ . ١) ( ) ولقد أشبعت الدراسات الاجتماعية والنفسية والتربوية ميدان التنشئة الاجتماعية بالبحث من خلال نظرياتك.' ، فمدرسة التحليل النفسي كانت ترى إن السنين الأولى من الطفولة هي الأساس الذي تبنى عليه شخصية الفرد في المستقبل وتحدد تصرفاته ونمط سلوكه واهتماماته العقلية واتجاهاته الانفعالية (المغربي،سيد،١٩٦٠م،ص ٨٣) ( ) أما المدرسة السلوكية فتعزو كل سلوك إنساني إلى المؤثرات البينية والسلوك ليس سوى ردود افعال معقدة على مثيرات يتلقاها الفرد من بينته الخارجية أو الداخلية ( Maurice81.porot, 1978,P)

ومدرسة الخدمات الاجتماعية ترى أن المجتمع هو المسئول الأول عن الأمراض الاجتماعية والانحرافات السلوكية والمشكلات النفسية، أما مدرسة علم النفس الاجتماعي فأوعزت السلوك المنحرف إلى وجود خلل في عمليات التنشئة مما يدفع بالفرد إلى التمرد العلني على قيم المجتمع ومعاييره فضلا عن وجود الظروف الاجتماعية كالتفكك الاسرى وغيرها(' مشكور، جليل وديع ٩٨ ٩ ١م، ص٧٢ )

فبعد أن تتم شخصنة الفرد - أنموذج الشخصية الأساسية - يبدأ هذا الفرد بممارسة ما مورس عليه من ضغط واكراه على من هم في دائرة سيطرته ، أي إنها تصبح حالة تصيريه فالتنشئة الاجتماعية بوصفها أسلوب من أساليب الاعداد الاجتماعي (سلمان ، محمود محمد ، ٤ ٠ ٠ ٢م ، ص ١٦)

والأسرة هي إحدى وسائل الضبط الاجتماعي فالضوابط الاجتماعية تضغط على الفرد من الخارج فتحيط به وتضيق عليه وتقيده في حركاته وسكناته وأفعاله وإننا نضطره منن الطفولة ومنن حداثته إلى الأكل والشرب والهدوء والطاعة ونجبر٥ على التعلم ومراعاة حقوق الآخرين فهذه تنكل وسائل قهرية تخلق لديه شيئا فشيئا (دوركهايم ، اميل ، ١٩٥٠م،ص٣٤). فالضبط الاجتماعي هو استخدام القوة البدنية أو الوسائل الرمزية بالغرض والأعمال ويكون الغرض بالإجبار والقهر أما الأعمال فيكون بالإيحاء والتشجيع والثناء وغير ذلك من الوسائل ( الساعاتي، حسن، ٨ ٦ ٩ ١م، ص٢ ١ ) فالعوامل العائلية عديدة وكثيرة لها إسهامات في غرس العنف خلال عملية التنشئة الاجتماعية منها الحرمان العاطفي والتفرقة بين الإخوة تبعا للجنس وترتيب الطفل بين إخوته والاستعداد للولادة: ورفض المولود الجديد والإفراط في التدليل وفرض النظام الصارم أو غير ذلك من المواقف غير الملائمة التي قد تنشا في الأسرة معتمدة في ضبط سلوك صغارها على الأوامر والنواهي ، مما ينتج عن إساءة معاملة الطفل وإهماله تأثيرا كبيرا في شخصيته المستقبلية كضعف الثقة بالنفس والعدوان والقلق والشعور بالإحباط ويرى ( ماسلو Maslow ) إن الإحباط الناشئ من التهديد واستخدام كلمات التحقير أمام زملاء الطفل والاستهزاء بقدراته يؤثر تأثيرا كبيرا في سلوكه ( الجسماني،عبد علي ، ٩ ٧ ٩ ١ م ، ص ٩ ٢, ١ ) ويعد الحرمان العاطفي مز' اخطر أساليب التنشئة الأسرية الخاطئة ويرى بعض العلماء إن من أهم أسباب عصبيه؛ الأبناء وقلقهم النفسي والشعور بالعداوة والعزلة هو نتيجة حرمانهم من الدفء العاطفي وعدم اشباعهم لحاجات الحب (جرجس ، ملاك ، ٩٨٥ ١م ،ص١٠)

 وقد اتفق العلماء على إن الحرمان من أهم العوامل النفسية التي غاليا ما تؤدي الى انتهاج الاعتداء كبديل لطاقاته المكبوتة (الطراونة، ٠ ٠ ٠ ٢م، ص ٣٦) ويرى بعض علماء النفس أن حاجات الحنان تشبع لدى الطفل عن طريق الاحتكاك الجسدي مع الام ( وزارة التربية، ٧ ٩ ٩ ١م ، ص٦٦.) تقول الدكتورة ( ليلى دمعة ) إن العدوانية عند الأطفال مرتبطة بعلاقة الطفل مع أمه وما يطرا على هذه العلاقة من إحباط وإشكالات تثير لديه الغضب والعدوانية فالأم الطيبة تجسد الشعور بالطمأنينة والثقة وتساعد على التكيف مع البيئة وعندما تضطرب هذه العلاقة فان الطفل يرد على الإحباط بالغضب والعدوانية ، وقد دلت الكثير من الدراسات النفسية بوجود علاقة عكسية بين الحرمان العاطفي وبين التقبل الوالدي والعدوانية إذ وجد أن الأطفال الذين حرموا من حنان الوالدين قد تكونت لديهم مشاعر الكراهية (دمعة ،ليلى،ه١٩٩م،ص١5٢)

فالأسرة التي يسودها النظام التسلطي هي تنمي العنف لدى الأبناء فينشا الفرد على الطاعة والخضوع ويكون الاحترام ( أحادي ) كما يطلق عليه ( بياجيه ) ويكون قائما على علاقة قاصر وولي أمر أعلى مرتبة منه وهو أمر له مخاطره ويجعل الطفل يرضخ لأوامر الأهل أو من ينوب عنهم طالما إن الشخص الذي يصدر هذه الأوامر ماثلا أمامه وفي حالة غياب السلط؛- تنهار أسس الطاعة وبذلك فالطفل في ظل هذا النوع من العلاقات لا يستدخل القيم الخاصة بالتعامل السوي مع الآخر ويحولها إلى حوافز داخلية وإنما يكتفي باكتساب عادات وتعلم حيل يساعده في تدبير أمره مما يهينه لارتكاب المخالفات (شرابي ، هشام ، ٣ ٩ ٩ ١ م ، ص ٨٥)

وهناك عدة دراسات أثبت؛، وجود علاقة بين الآباء المتسلطين والعدوانية عند أطفالهم منها دراسة ( تجنر ) عن المزاج المتطرف عند الأطفال التي كشفت ( أن تنامي السلوك التسلطي في تنشئة الاطفال كان من العوامل التي تحرض على العدوان) (١لذوري ، أمل مهد ي صالح ، ٨ ٩ ٩ م، ص ٢ ١ )

إن التعبيرات اللفظية الني يستخدمها الأهل والتي نسمعها قد تشكل للبعض مجالا للمفاخرة في البيئة التي دشا فيها الفرد فهي عبارات تمجد العنف وكانه الوسيلة الوحيدة للتربية والتأديب من دون أن يدري الأهل إلى أي مصير يدفعون بالأبناء وربما يؤدي عملهم العنفي إلى دفع الأبناء باتجاه الانحراف ( عصيان ، هروب ، ممارسة الرذيلة ، الاحتيال ) وهذا يؤدي الى تشكيل شخصية هشة مضطربة نفسيا . فالعدوانية والعنف هما من أهم خصائص الشخصية المتسلطة اي سوف تكون عملية تدوير العنف وإعادة إنتاجه فالتسلط بما يتسم به من عنف يخلق شخصيات متسلطة تتسم بالعنف وهكذا دواليك فالعنف المنتج داخل العائلة يرتبط بالعنف الذي يمارس في إطار المجتمع الأوسط وذلك من خلال ما تقدمه الأسرة من ازواج واباء ومواطنين عدوانيين فالأشخاص القادمين من مثل هذه الأسر يكونون ميالين إلى تقبل العنف وتبريره (رشيد، أسماء جميل ،١٩٩٩م، ص ٥٩) فالطفل كما هو معروف يتعلم بالقدوة أكثر مما يتعلم بالموعظة ( الجسماني ، عبد علي ، مرجع سابق ، ص ١٢٩)

وهناك علاقة بين العقاد.، الذي تمارسه الأسرة وبين العنف وقد تتبع الأسرة فلسفة عقابية الآمر الذي يجعل، من التنشئة عملية محفوفة بالعنف وتتخذ العقوبة شكلين أساليب قمع نفسية كالازدراء والاحتقار ، الامتهان ، السخرية ، التهكم ، أحكام الدونية ، الحرمان ، وأساليب عقاب بدنية كالضرب بأدواته المتنوعة (وطفة، علي اسعد،١٩٩٩م، ص٢٣٧)

والأهل الذين يمارسون العنف ضد أبنائهم لا يرون الصفات الإيجابية لديهم وتركيزهم ينصب على الصفات السلبية فالأهالي الذين يضطهدون أبناءهم غالبا ما تكون لديهم توقعات غير واقعية او دانية للغاية عن أطفالهم (بركات ، مطاوع محمد ، مرجع سابق ، ص٢٧٣)ذ

وقد اتفق مع هذا الرأي الدكتور( سلمان) فهو يرى إن بعض أساليب الإعداد الاجتماعي في الأسرة التي تعتمد على الإهانة والضرب في الصفر مسئولة إلى حد ما عن توليد مجتمع العنف في الكبر فالأسرة التي تشجع أبناءها على الأخذ بالثأر تؤكد على العدوانية (سلمان ، محمود محمد ، هرج ع سابق ، ص٩ ١ )

 فمثلا عندما تحدث المشاجرة بين الأطفال فالأهل الذين يشجعون الابن على ضرب زميله من أبناء الجيران والأقارب وإذا لم يتم اخذ حقه بيده فانه يوصف بعبارات جارحة (كالجبان مخنث ...الخ ) فهذه السلوكيات لها دور كبير في تنمية سلوك العنف .فالأسرة هي ذلك الإطار الذي تتكوز، منه الخبرات كافة وتعد خدماتها بمثابة دستور غير مكتوب يوضح للطفل الكيفية التو، وجب أن يكون عليها سلوكه في المواقف المختلفة لكي يكتسب سلوكا أخلاقيا (حسين ، محي الدين احمد ، ٧ ٨ ٩ ١ م ، ص ٢٥)

ثانيا : العوامل الاقتصادية .

أن العوامل والظروف الاقتصادية تلعب دورا كبيرا في ظهور كثير من المشاكل الاجتماعية والنفسية وقد تصل إلى إتباع السلوك المنحرف والشاذ . ويرى اصحاب المدرسة ١لم.٠قتصادية أن العوامل الاقتصادية في المجتمع هي الأساس وان لها الأثر في حياة الأفراد والمجتمع في الجوانب كافة ، وقد دلت الدراسات على وجود علاقة بين سوء الحالة الاقتصادية والجنوح والجريمة (الجميلي ، فتحية عبد الغني ، ٢٠٠٢م،ص٧٠ )

فالعوامل الاقتصادية تشكل ضاغطا يتحدى استعدادات الفرد للتكيف وترشحه لان يسلك بطريقة عدوانية (وطفة ، علي اسعد مرجع سابق ، ص ١ ١ ) وإن الأسر التي تعاني ظروفا اقتصادية قاسية هي أكثر الأسر التي تدفع الأطفال الى المعاناة النفسية (مجلة الطفولة والتنمية ، ١ ٠ ٠ ٢م ، ص٩ ٢٤_٠ه٢) واحيانا إلى الإحباط والسلوك العدواني ومن ث٠ إلى العنف ٠

وتؤكد الدراسات التي أجريت في السلوك العدواني إن الفقر كان من أهم المحرضات على هذا السلوك لما يسببه من إحباط وعزلة وعدم الاحساس بالأمان ويؤدي إلى التوتر وعدم الارتياح وقد يدفع ببعض المعوزين إلى ارتكاب جرائم القتل او إيذاء الآخرين لأبسط الأسباب من جراء توترهم النفسي الناتج عن شعورهم بالحرمان (إبراهيم ، أكرم نشأت ، ١٩٩٨م،ص٩٣)

وان غياب العدالة التوزيعية للثروات والخدمات على الفئات الاجتماعية التي يتبناها أي نظام سياسي تعد مرجع. ض مصادر التوتر في محيط الجماعات الاجتماعية ،وغياب العدالة التوزيعية يؤدي الى حصول هوة بين افراد المجتمع وشعور أفراده بالاغتراب وضعف الانتماء فالاختلال البنائي يودي إلى شعور الفرد بعدم الاندماج والتباعد عن المجتمع ويرتبط هذا اصور بالميل إلى الانحراف والسلوك المعادي للمجتمع وكلما زاد الاغتراب أدى إلى تفاقم حوادث الاعتداء (الصائغ ، محمد ذنون زينو ،١٩٩٨م، ص٤ ١ ) إن شعور الفرد بحرمانه ض الامتيازات والمكافآت التي يتمتع بها الأشخاص الآخرون يؤدي الى ظهور استجابة عاطفية تتمثل في الغضب كما يرى جور (Cure) ( رشيد، أسماء جميل، مرجع سابق، ص٧٣ ) ، وهذا يتفق مع راي العالم بيركوتز( Berkowitz ) الذي يرى إن الغضب يقود إلى الاستعداد للأفعال العدوانية( رسول، خليل إبراهيم، ١ ٠ ٠ ٢م ، ص٩ )

فقد توصلت الباحثة أنعام لفتة في الدراسة التي أجرتها على طلبة المرحلة الإعدادية تحت عنوان (دراسة مقارنة للسلوك العدواني قبل وأثناء الحصار الاقتصادي على العراق ) بوجود ارتفاع واضح في، السلوك العدواني لدى طلبة المرحلة الإعدادية عما كان عليه قبل الحصار وان الحصار احدث تغيرات في أنماط السلوك المختلفة وقد أكدت عدة دراسات إن السلوك المتطرف نحو العنف لا يمكن ان يحدث ما لم تساعد البنى الاجتماعية في حدوثه وحينما يصاب هذا البناء بالاضطراب ينعكس ذلك على التكوين النفسي للأفراد فيتصدع تفاعلهم ويتخذ صور العنف (نعيم ، سمير احمد، ١٩٩٠م ،ص١٢٠) فالظروف الاقتصادية تلعب دورا مهما في إحداث السلوك العدواني والسلوك المنحرف كالجريمة . 

الممارسات أساءت إلى الطفل منها ما يأتي : ( الجلبي ، سوسن شاكر ، موقع شبكة العلوم النفسية العربية : http//:www.arabsynet.com )

أ — الخلافات الأسرية بسب الظروف الاقتصادية وما ينجم عنها من فراق أو طلاق بين الوالدين

إن المدرس قد يكون رب الأسرة أو أحد اعضائها مما ينعكس سلبا على تفاعله مع الطلبة وان الضغوط الاقتصادية والاجتماعية التي يواجها الفرد تؤدي به إلى تفريغ انفعالاته مع الوسط المحيط به .

ب- ازدياد عدد حالات الأسر التي تعيش تحت خط الفقر المدقع وسوء التغذية ج — انشغال الآباء بالعه-ل او الهجرة إلى خارج الوطن وغيابهم المستمر عن الأسرة.

د — اضطرت المرأة أن تقود الأسرة نتيجة لفقدان معيلها . د — قضاء الوقت الطويل خارج المسكن ٠ و- ارتفاع عدد أفراد الأسرة الذين يعيشون في منزل واحد . ز- ضيق المسكن و كبت .وترية الطفل ٠

ي — الظروف الاجتماعية التي تعانيها الأسرة كالفقر والبطالة وعدم التكافؤ الاجتماعي والفشل في توفير المأكل واسكن والرعاية الطبية ونقص الموارد المالية تمثل ضغطا اجتماعيا كبيرا ( الجلبى سوسن شاكر، نفس المرجع ) فالحصار الاقتصادي يعد الضاغط النفسي والاجتماعي الكبير الذي هدد كيان الأسرة . فاضطراب القاعدة المعاشية وانخفاض القوة الشرائية ووجود حاجات غير مشبعة والشعور بالعوائق التي احول دون إشباع هذه الحاجات تتيح حالة من القلق وعدم الارتياح او كما يسميه (بيتني ) حالة من التهيج (Cromp) تجعل من الفرد الذي يعاني من هذه الضغوط مستعدا لنجوء الى العنف (الظاهر، أحمد جمال، ٨٧ ٩ ١م، ص٩ ٩ ٢)

ثالثا : البيئة المدرسية وجماعة الأقران :

عندما يبدأ التلميذ حياته الدراسية الأولى يحمل معه عددا من السلوكيات التي اكتسبها من البيئة الاجتماعية الأولى وهي الأسرة فضلا عن اعتقاده إن جميع سلوكياته مقبولة وانه حر التصرف احما لو كان في البيئة الأولى إلى أن يدرك إن المدرسة عالم آخر له قوانين وتعليمات عليه أن يحترمها وهو يتفاعل مع مكونات المدرسة الرئيسة وهي ( المدرس ، المدير ، المنهج ، الإقران ) وعن طريق هذه البينة يكتسب الطفل خبرات الحياة الاجتماعية كافة وتباعده المدرسة في تكوين الاتجاهات والأنماط السلوكية خلال تفاعله مع مكوناتها

فدور المدرسة هو دور مكمل لدور الأسرة وهذا ما أكده الأمام الغزالي وكان يرى ان عملية تنشئة الحدث لم تقتصر على الأسرة فقط بل هي مسؤولية النظم الأخرى ولاسيما المدرسة فهي مسئولة عن تهذيب الطفل وبناء شخصيته (غيث، محمد عاطف، ٨٧ ٩ ١م، ص٤٠)

فالحدث يدخل المدرسة وفي عقله تجارب اجتماعية سابقة ويتعرف داخلها على أفراد ممكن أن يكون كل واحد منهم مرجع راحة أو تعب بالنسبة له . فالمدرسة ميدان صراع آخر. إذ يربح أو يخسر هناك وإما أن تفنى شخصيته بالاحترام والثقة اويعمق لديه الاحساس بالذنب والنقص فالمدرسة هي الصرح الشاهق الذي يمكن ان يشكل حاجزا في وجه المد الانحرافي المتزايد بين جموح الشباب (علي محمد جعفر، مرجع سابق، ص٧٧ )

وكان العالم ( ولير Wallar ) يرى أن هناك صراعا داخل المدرسة بين الطلبة والمعلمين، فالطلبة يرفضون الأحكام والقوانين واللوائح المدرسية وهذا يولد نوعا من حالات الصراع والعنف داخل النظام المدرسي الذي هو جزء من النظام التربوي وان المدرسة هي نسق ابتداعي يخضع لحالات الصراع والعنف والقسوة( عيسى ، عبد الكاظم شندل ،١٩٩٦م،ص56).

وتعد فترة الانتقال من المدرسة الابتدائية إلى المدرسة الثانوية من المراحل التي قد يكون لها تأثيرات عميقة وكثيرة في شخصية الطفل (ماتكلف، بفرلي م .آلبان،  1983م، ص82 ) وان المدرسة بالنسبة للكثير من الشبان تحتل المرتبة الثانية بعد البيت كمؤسسة تحدد تصور الشخص النامي لنفسه واتجاهاته نحو قبول نفسه او رفضها ( M-Alban TV1etcafe,1981,p.p66-67 )

 ويرى ( جلاسر lasser ) أن المدرسة بدلا من ان تؤكد على النجاح تؤكد على الفشل ونرى ذلك في دخول الأطفال إلى المدرسة بتشكيل عقلي ناجح ومتفائل وقلما يذهب الأطفال الفاشلون الى المدرسة او يطلق عليهم فاشلون ولكن الواقع أن المدرسة وحدها هي التي وصمت الطلاب بالفشل وهذه من أصعب المشكلات التي يواجهها المعلم (مدانات ، اوجيني وآخرون،١٩٨٧م، ص٨ ١ )

فيعض الباحثين يؤكد أن العنف والعدوان يترتبان أوتوماتيكيا وبشكل طبيعي عن المؤسسة المدرسية بوصفها مؤسسة تربوية (حدية ، مصطفى ، ١٩٩٦م، ص ١٦٠) ، معتمدين في تفسيرهم منا على إن جوهر العملية المدرسية يكمن في بنية السلطة التربوية فعندما يكون الشخص تلمينا عليه أن يتلقى المعلومات والنصائح وان يواظب على التدريبات التي ينبغي عليه القيام بها ويترتب عليه الخضوع لإدارة معلم يمسك مقاليد السلطة (وطفة ،علي أسعد ، مرجع سابق ، ص٩ ١٧). وقد انعكست مشكلات الواقع المجتمعي على الواقع المدرسي وبدلا من ان تكون المدرسة وسيلة تفعيل وتنوير في المجتمع أصبحت وسيلة تفريغ السلوك الشائن وتكريس السلوك السيء وأسهمت في تلويث البيئة التربوية بدلا من تجسيد القيم السليمة ( سلمان، محمود محمد ، مرجع سابق، ص ٤ ٢). فالذهاب الى المدرسة يعني الانفصال عن الأهل والابتعاد عن جو كان هو سيده والخضوع لنظم وضعتها ,جماعة غير الأسرة ومن هنا كان إخفاق المدرسة في تحمل مسؤولياتها وفي تحقيق غاياتها الهادفة إلى تنشئة الفرد وتنميته جسميا وعقليا واجتماعيا كما إن اضطراب العلاقة وانعدام التعاون بين الأهل والمدرسة قد يسهمان في سوء التوافق المدرسي (مشكور، جليل وديع، مرجع سابق ،ص٣٢)

فالمدرسة اكبر مؤسسة اجتماعية تؤثر في الطفل بعد الأسرة بل وقد تكون في كثير من الأحيان المؤثر السلبي الوحيد في حياة الطفل ولا سيما في حالة الأسر المتصدعة والفقيرة خاصة عندما يواجه بيئة شبيهة بالوسط الأسرى الذي كان يطمح للخروج منه فيشعر بإحباط كبير ينعكس على  سلوكياته في المستقبل مما تكون لها اكبر وصمة في حياة الإنسان وأسلوب العقاب الذي تتبعه البينة المدرسية قد يولد الانحراف على المستوى البعيد المدى كما إن لهجة التعامل اللفظي يجب أن تخلو من العنف والأوامر والتوعد لان هذه اللهجة تشيع التوتر والخوف بين الطلبة مما يؤثر على شخصياتهم (عبد اللطيف، فاتن ،٠٢٠٠١)، ص ٢٤)

وقد أشارت دراسة ( وعد إبراهيم ) إلى إن ٢ ، ٤ ٤ % من انحراف الأحداث هو ناتج عن عدم رضا هؤلاء الأحداث عن وضعهم في المدرسة وان طبيعة المحاسبة داخل المدرسة هي التي تؤدي إلى ردود فعل الحدث ( عبد الأمير، وعد إبراهيم خليل ، ٣ ٠ ٠ ٢م ، ص ٧١) وان شعور المتعلم بعدم المساواة في التعامل داخل المدرسة والإحساس بظلم من يتعاملون معه والإحساس بتقييد حريته وفقدان قوات الاتصال بين المتعلمين والغريق التربوي داخل البيئة المدرسية وفقدان الأمن والطمأنينة هذه العوامل مجتمعة تؤدي بالطالب إلى الإحباط والحرمان مما يصل بتصرفاتهم السلوكية إلى حد العنف واللجوء إلى التمرد لتحطيم النظام المؤسساتي الذين يعتقدون انه المتسبب فيما هم عليه (هاشمي، عمر٤ nafida33%5cniars،cndp،www.Meducation.edu.dz) فالبيئة المدرسية بما تنطوي عليه من نظام صارم قد يكون نظاما جامدا يستند إلى العنف والقسوة وتوقع العقاب كوسيلة علاجية هذا يؤثر على الطفل ( سرحان، منير المرسى، مرجع سابق، ص ٥٢) وتصبح عادات ١ساسية يقوم عليها سلوك المتعلمين مما يكون له تأثير مستديم في وجهتهم الأخلاقية (برسي ذن، مرجع سابق،ص١ه٣) وفي دراسة ^Pestello ) عد الخضوع لنظام البيئة المدرسية له تأثير اكبر كونه مرجعاً من مصادر سوء السلوك الصفي ( 3.G.PesteLLo Frances, 1998 , V.20 , P)

فالمدرسة نظام اجتماعي نختلف عن غيرها من النظم من حيث بيئتها الاجتماعية التي تعكس نوعا خاصا من التفاعل الاجتماعي بين أفرادها أي مكوناتها الأساسية (المدير — المدرس — الطالب - المنهج ) وهذه كلها مؤثرات تنعكس على العلاقة بين الطلبة وتلك المكونات مما قد يولد عنها علاقة سلبية أو إيجابية بين الطلبة والبيئة المدرسية المتمثلة بمكوناتها المذكورة سلفاً .

رابعا : علاقة الإدارة بالطلبة ٠

ينظر بعض الطلبة إلى دور مدير المدرسة بمثابة صورة رمزية لدور الأب في الأسرة بجانبيه السلبي والإيجاب..، إذ يلجا إليه الطلبة عند مواجهتهم مشاكل شتى سواء مع الهيئة التدريسية أو مع الطلبة وان نظرة الطلبة إليه تتوقف تبعا لتفاعل المدير مع طلبته وعلاقته معهم ٠

ويرى (هالين وكر وفت ) إن الخاصية الأساسية التي تحدد فاعلية المدرسة بوصفها مؤسسة تعليمية هي قدرة المدير على خلق مناخ يسمح بظهور مبادرات قيادية باعتباره رئيس للعمل ( صادق ، حفصة محمد ؛ و المعضادي ، فاطمة يوسف ، 2001م ، ص ٣٠) . إذ انه يستطيع أن يجعل المدرسة حديقة غناء مملوءة بالأزهار وانه يستطيع أن يجعلها مسرحا لمشاهدة السلوكيات الغزنا وملجا يساعد على الانحراف وهذا متوقف على قيادته بوصفه صاحب الحل والعقد في تلك المؤسسة وقد أشارت كثير من الدراسات إلى أن للمدرسة دورا مساعدا في الانحراف ، فالإدارة المدرسية بقدر تقدمها أو تخلفها يكون تقدم أو تخلف المستقبل .درجة كبيرة (حسن ، رياض عبد اللطيف ؛ و لريح ، نايف زاعل، ا٢٠٠م،ص١٨٢)

وعلى قيادتها يتوقف نجاحها او فشلها إذ يعرف أحد الباحثين القيادة بانها تأثير المدير في سلوك التابعين له في، وقف معين لتحقيق أهداف معينة وهي توجيه جهود الأفراد وتنسيق جهودهم وارة دوافعهم ورغباتهم بغية الوصول الى تحقيق أهداف منظمة بكفاءة عالية ( مجلة الأستاذ ، نفس المرجع السابق ، ص٨٢ ١ ) ولقد حدد الباحثون انماط متعددة للقيادة الإدارية والمدرسية وتعد دراسة ( ليفين Levin ) أول دراسة عن مدى تأثير أنماط القيادة الديموقراطية والفوضوية والتسلطية في عملية التفاعل الاجتماعي بين الاطفال (يوسف، فاضل محسن، ١٩٩١م، صه٢)

إن إتباع المدير لنمط قيادي معين في أدارته لمدرسته له تأثير في العلاقات الإنسانية التي تربطه هع العاملين معه والتي لها تأثير كبير في المناخ التعليمي السائد في المدرسة فضلا عن انعكاسها عن قيام العاملين في المدرسة لمهماتهم وواجباتهم وتحقيقاتهم للأهد١ف التربوية ( مجلة الاستاذ، مرجع سابق، ص ١٨٢)

إن نوع القيادة التي يتبناها المدير في الوسط المدرسي هي من العوامل التي تساعد على انتشار وظهور أنواع مختلفة من المظاهر السلوكية فالسلطة الدكتاتورية مثلا والتي تجعل من اللوائح والقوانين المدرسية دستورا جامدا من دون أية مناقشات أو تعديلات وانتشار أساليب التشكك والتجسس كل ذلك ينعكس على البيئة المدرسية فيشيع الخوف بين الطلبة وتقل رغبة المدرسين ومتعتهم في التدريس مما يؤدي إلى انعدام التفكير ألابتكاري والأسلوب ١لعفب القائم على التفاعل الإيجابي والتعاون النشيط في مجالات البحث والتجريب وحل المشاكل .

أما السلطة الديمقراطية ف٠هي قائمة على العلاقات الإنسانية بوصف الإنسان قيمة عليا والمساواة في التعامل مع الطلبة من دون تفرقة مما يساعد على إشاعة التماسك بين أفراد المجتمع المدرسي وغرس اتجاه التفكير العلمي في حل المشاكل بدلا من التفكير القائم على التحيز(سرحان، منير المرسى، مرجع سابق،ص٢٠٧) والسلطة الأخرى هي السلطة نات النمط المتراخي أو التساهلي التي تقوم على الحرية المطلقة وقيام العاملين في المؤسسة بإصدار القرارات وإتباع الإجراءات التي يرونها مناسبة من دون تدخل القائد وانعدام الرقابة على مجهودات العاملين (مجلة الأستاذ ، مرجع سابق ، ص ١٨٢)

فشاعت المواقف والاتجاهات الغزوات الفردية في المجتمع المدرسي بجوانبه التنظيمية والتعليمية والاجتماعية وساعد على ذلك غياب الضوابط والتوجيهات من الإدارة المدرسية ونتج عن ذلك ، اهتزاز لشخصية الطالب وامتد الاتجاه السلبي في العلاقات الداخلية للمدرسة إلى علاقاتها الخارجية مع المجتمع فلم تؤثر فيه التأثير الهادف الى تحسينه وتطويره ( سرحان، منير المرسى، مرجع سابق، ص٨ ٠ ٢) إن أفضل أنواع القيادات هي ( القيادة الجاذبة ) التي تجمع بين القيادة الديمقراطية وبين ما يطمح إليه الطالب من أنموذج يحتذى به ويقلده وهي القيادة القادرة على التفاعل مع الطلبة كافة بمختلف مستوياتهم الاجتماعية والاقتصادية مجسدة في ذلك الجانب الإنساني الذي يفتقده الطلب سواء كان في المجتمع أم في الأسرة المتصدعة إذ تصبح المدرسة مكانا للاستمتاع لكثير من الطلبة مما يسهم في تنمية قطاع بشري كبير في المجتمع ولا سيما في المجتمعات الفقيرة .

 إن من أهم الأسباب التي أنت بالطلبة إلى ترك مدارسهم هو معاملة المدير لهؤلاء الطلبة وأصبحت المدرسة جحيما لا يطاق في نظر هؤلاء الصبية .

 خامسا : سلوكيات المدرس في التعامل مخ الطلاب وعلاقته معهم : يعد المعلم أحد العناصر المهمة المسئولة عن تربية الطالب بعد الوالدين وهو مطالب بالمساهمة مع الوسائل التربوية الأخرى في بناء شخصية متكاملة صالحة وفي تكوين مواطن سوي وهذا ليس بالعمل السهل وقد يضطر المعلم في أحيان كثيرة إلى استخدام أساليب متنوعة لتعديل سلوكيات التلميذ وتصحيحها والحد من انتشار المشكلات السلوكية التي قد تحول الفصل إلى بيئة غير مناسبة للتعليم ويعد العقاب أحد هذه الأساليب (صادق ، حصة محمد ،١٩95م، ص٢ ١ )

وهناك إجماع بين التربويين على إن المعلم هو أحد العوامل الرئيسية المؤثرة في سلوك التلميذ وشخصية إن لم يكن أهمها جميعا ،إن المعلم جزء من البيئة المدرسية وله اثر كبير في سلوك التلاميذ واصبح دوره مرشدا ومحركا أكثر منه ملقنا للمعلومات فهو أكثر اتصالا بالتلاميذ وذلك لوجوده مع التلاميذ وقتا غير قصير وتفاعله المستمر معهم فلا بد أن تتأثر شخصيات التلاميذ وسلوكهم بخصائصه الشخصية وأسلوبه في التعامل داخل الصف وخارجه ولا سيفا في مرحلة المراهقة التي يسعى فيها الطلبة إلى تقليد النماذج السلوكية للكبار الذين يتأنون بهم ( مزهر ، صباح حنا، ٦ ٨ ٩ ١ م، ص ٤٧٠٤٦) وقد أكدت دراسة ( العقراوي ) إن اغلب المراهقين ينتخبون مدرسيهم بدلا من آبائهم عندما يطلبون منهم تسمي.؛ شخصية رائدة مثالا لهم ( عقراوي ، سلوى وآخرون ، ١٩٧٩م، ص12)

ومع كل ذلك فالمدرس يعد  أحد مصادر ظهور المشكلات السلوكية في الفصل الدراسي فعدم كفاءة المدرس وحداثته في المهنة وضعف شخصيته وعدم ثقته بنفسه كلها أمور يمكن أن تسهم في ظهور .مثل هذ٥ المشكلات .

وقد أظهرت نتائج دراسة تحليلية قام بها عبد الله ألهاجري لآراء الطلاب والطالبات في اساليب ضبط السلوك الطلابي المتبعة في مدارس الكويت أن هناك اتفاقاً للتلاميذ على شعورهم بان المدرسين يتسببون في نشوء كثير من المشاكل ( الهاجري ، عبد الله ، ١٩٩٣م، ص ٢٠١) ، وهذ<، الأساليب تساعد على الصراع بين المعلمين والطلبة وتترك مشاعر مرتبكة لدى التلاميذ وقد يعزى بعضهم مثل هذا الصراع الذي يحدث بين المدرس والطالب إلى التفكير اللاعقلاني للمدرس فالأشخاص الذين يفكرون بطريقة غير عقلانية غالبا ما يفقدون صوابهم ويغضبون بشدة عندما لا تجري الأمور كما يشتهون ( صادق، حصة محمد ، مرجع سابق ؛ ص٣ ٢) ، كما إن الثنائية الفكرية المتمثلة في رؤية الواقع محصورا بين دفتي الصواب والانحراف ولا سيما ما يتعلق برؤية المدرس الذي يرى إن كل الحق معه في معاقبة الطالب نفسيا وجسديا وقد اثبت التحليل النفسي إن الثنائية الفكرية تقلص الحقل الذهني وتسهم في هبوط الاهتمامات من خلال الازدراء واللامبالاة تجاه كل مالا يكون غرضا من أغراض هواه وحماسه لا يتزعزع في صواب فكره مما ينسل إلى إسقاط العدوانية  غلى الآخر وممارسة أفعال ضد المحيط تقود إلى علاقة سادية مع هذا المحيط ( إبراهيم، -حسنين توفيق، WWW. 14 Masom , com , ol)

فما زالت العلاقة بين المعدم والمتعلم في المؤسسات التربوية ولا سيما العربية هي علاقة تسلطية استبدادية تسير في اتجاه واحد وان المعلم هو محور العملية التربوية في الوقت الذي ينبغي أن يكون فيه اطالب هو محور العملية التعليمية ( سلمان، محمود محمد، مرجع سابق ،ص٢٣)

فالوضع التعليمي هو انعكاس لعلاقة مسيطر بمسيطر عليه وهذه تنعكس على طريقة إعطاء المعلومة والمتمثلة بالتلقين الذي يعد نموذجا واضحا لهذه العلاقة القهرية فهي تشكل علاقة تسلطية( س:٠لهة المعلم) التي لا تناقش والطالب الذي عليه أن يطيع ويمتثل مما قد يولد حالة من الق٠رس على الطاعة وميلا للخضوع وقد تكون الطاعة العمياء عادة خطيرة( حجازي، مصطفى، ٩٨٦ ١م، ص٧٨)

وهذا النوع من العلاقات يؤدي إلى استنتاج شخصية سلبية يرى فيها بعض الباحثين روح الهزيمة والضعف و١لقصور(وطفه ،علي اسعد، مرجع سابق ، صه٣ ). ويجدها آخرون إنها سبب في ١لتطبف العقلي والانغلاق الذهني وإنها لا تربي الناشئة على أعمال العقل والنقد والابتكار بل إلى التقبل السلبي غير إن الناقد لأي فكر طالما كان مرجعه سلطة ما مما يترتب عليه استعداد لمواجهة أي اختلاف في الراي بالعنف والقسوة (نعيم ، سمير احمد ، مرجع سابق ، ص ١٢٠)

وقد أثبتت دراستا ( ليبث ١.وايت ومورهاوس ) أن الأسلوب التسلطي للمعلم ينتج عنه تمرد وعدم مبالاة فقد اوضحت دراسة (مورهاوس) أن ٢ ٢ % من مشاكل طلبة المدارس الثانوية يمكن إرجاعها إلى نغور الطلبة من سيطرة المدرسين عليهم ويعتقد بعض المربين إن الفشل في العمل المدرسي يعود إلى المواقف العدائية التي يتخذها بعض المعلمين اتجاه طلبتهم ( مزهر ، صباح حنا ، مرجع سابق ، ص٨ ٤ ) وان المعلم العدائي يميل طلابه لان يبدوا نسبة عالية من السلوك العدواني (حسن، محمود ، مرجع سابق، ص .٤٠) وقد تكون الخصائص المعنوية لصحة المعلم النفسية من أهم العوامل الفاعلة في خلق الجو الاجتماعي للمدرسة فك أشارت كثير من الدراسات إلى إن القلق والتوتر والهموم لها تأثير كبير في علاقة المدرسين بالطلبة منها دراسة ( شنايدر ) التي أثبتت إن صحة المعلم النفسية ذو أثر في سلوك طلبته و أظهرت دراسة (كون ) ان المدرسين الذين لديهم مستوى عال ?ن القلق يسببون مشكلات كثيرة للطلبة ( رمزي ، طارق محمود ،١٩٧٤م،ص٤١)

أن الازدراء والتهكم والسخرية وإصدار الأوامر والتهديد والوعيد والمقارنة بين الطلبة ومعاملة الطلبة وفقا لمعايير المراكز الاجتماعية للأهل وان المعلم المضطرب انفعاليا وبما يحمله من قيم اجتماعية أو ثقافية كلها عوامل من شأنها أن تعزز العنف وقد يكون العنف عرضيا ناجما من الموقف نفسه وقد يكون ناتجا عن خطأ ارتكبه الطالب أو عن الحالة المؤقتة للمعلم ويتترب على هذا العنف كما أشارت دراسة (شيلدز) وهو إن الطلبة أكثر اضطرابا من الأطفال النير.، لم يتعرضوا للعنف في تنظيم انفعالاتهم وسلوكهم ويميلون إلى إن يكونوا اقل جدارة منهم من الناحية الاجتماعية ( البطش ، محمد وليد ، مرجع سابق ، ص٣٣٩-٣٤٠)

سادسا : علاقة الطلبة مع بعصهم ٠

المدرسة مجتمع صغير تتضمن  فئات تختلف فيما بينها من ناحية السن والمركز الاجتماعي والطبقة الاجتماعية وخلال) عملية التفاعل التي تحدث بين الطلبة تحدث عملية التأثير بجانييها السلبي والإيجابي.

وبعد سن الثانية عشر تتضح مظاهر التمايز الاجتماعي في حياة الطفل وتتكرر الإشارة إلى كلمة (مجموعتنا) (حسن ،محمود ، مرجع سابق ، ص ٤٣٣). والجماعة وحدة اجتماعية تتكون من مجموعة من الافراد ويكون بينهم تفاعل اجتماعي متبادل وعلاقة صريحة ويتحدد فيها أدوار الأفراد ومكانتهم الاجتماعية ولها مجموعة من المعايير والقيم الخاصة بها والتي تحدد سلوك أفرادها (صادق ، حصة محمد ، مرجع سابق ، ص ٢٠_٢١). وهذه الجماعات سواء كانت داخل المدرسة أم خارجها تؤثر في سلوك الفرد سلبا أو إيجابا معتمدا على أهداف تلك المجموعة الاجتماعية أو غير الاجتماعية فضغوطات مجموعات الرفاق ولا سيما بين المراهقين تجبر الطلبة على تشكيل نماذج سلوكية تتلاءم مع أحكامهم الداخلية ويحب الطلبة المجموعات في خارج الصف اكثر من المجموعة داخل الصف إذ تختلف الأهداف والأنشطة اختلافا كبيرا(مدانات، أوجيني وآخرون، مرجع سابق،ص٠٧ ٢-٨ ٠ ٢)

فإذا سادت هذه الجماعات القيم السلوكية الخارجة على القانون وانعزلت عن الجماعات التي تحبذ السلوك السوي تغلبت لدى الأفراد الاتجاهات المحبذة للخروج على القانون واتجه الفرد إلى السلوك الإجرامي وان احتمال تكراره واستمراره كبير جدا ( خليفة، أحمد محمد، ١٩٩٦م،ص١٠٥؛)

وقد يلتقي الطالب بأصدقاء السوء في المدرسة ولا سيما إذا كان يعاني من بينة أسرية ومدرسية شديدة الإفراط فو، القسوة أو تتميز باللين أو اللامبالاة المفرطة ولا سيما إذا كانت الأسرة تعاني ظروفا اجتماعية واقتصادية متعددة مما يجعله ينتسب لإحدى العصابات (عصابة مخدر(ت أو سرقة...الخ ) . فقد أشارت دراسة (هارين وديكر ) أن هناك ثلاثة علاقات محتملة بين المخدرات و جريمة العنف فالمخدرات تؤدي الى أن يكون السلوك عنيفا والأطفال يصبحون جزءا من العصابات للحصول على المخدرات . ويرى باندورا إن الأحداث ممكن أن يتعلموا السلوك العنيف من خلال التقليد والمحاكاة لنماذج تقدم هذا التعريف ويمكن ان يكون هذا الأنموذج أحد الرفاق ( ons , INH؛Tens, ،H.S,Sulivan ) ؛ ,وقد أصبحت جماعة الرفاق احدى وسائل ١لإعاد الاجتماعي إذ يعدها البعص أكثر تأثيرا وفاعلية من الأسرة والمدرسة (سلمان، محمود محمد، مرجع سابق، ص د٢) ، وأصبحت تمارس درجة من الضبط أكثر مما تمارسه الأسرة وقد يقف من اسرته موقف التحدي ويعارضها في سبيل المحافظة على كرامة رفاقه واحترامهم ( حسن، محمول، مرجع سابق، ص٨٣٤) ويرى البعض إن العنف على مستوى الجماعة يتكون نتيجة للبحث عن السلطة وحب المغامرة أو بهدف تحقيق مكانة اجتماعية مهيبة عند الأقران ولكي يحسب له الآخرون حسابا أو تحدي السلطة القائمة أو التعبير عن حب المغامرة وهي بدورها وسيلة لتحقيق الهوية الاجتماعية (عصام الفقهاء ، مرجع سابق، ص٨٣ ٤) وقد أصبحت جماعات الأصدقاء حاضنة للسلوك الشائن وأصبحت وسيلة للبناء السلوكي السيئ وهذا يعون بشكل غير مباشر إلى قصور مؤسسات الأسرة والمدرسة في التعامل مع الطفل بأسلوب واع وناضج (سلمان، محمود محمد، مرجع سابق، ص٦ ٢)

ويكاد يجمع المختصون غت٠غ علم الاجتماع وعلم النفس على إن من أهم أسباب الانحراف هي جماعة الأقران وذلك لمكونها ملجا يجد فيه المراهق تعويضا عن ما يفتقده من عدم إشباع لحاجاته من مؤسسات المجتمع الأخرى ٠ وتتوقف جانبية الجماعة 'على عدة عوامل منها : ( زهران، حامد عبد السلام، ٩٧٧ ١م، ٨٨ - ٨٩)

١- مدى إشباعها لحاجات الأفراد.

2- مكانة الفرد في المجموعة.

3- التعاون مع الأفراد.

4- الخبرات السارة.

5- ازدياد التفاعل ين أفراد الجماعة.

٦- الجو الديمقراطي.

٧- سهولة الاتصال.

8- الرضا عن المعايير.

٩- الوفاق.

٠ ١ - الخصائص المحببة.

و أن من أهم السمات القي تتصف بها هذه الجماعات هي كونها عاطفية والفعالية وتنساق وراء الأحداث من خلال وسائل الاتصال المختلفة وإنها تقليدية اكثر منها عقلانية وتؤكد عنى الشكل أكثر من المضمون .

 سابعا : إدارة المدرسة والعقاب المدرسي .

من المتفق عليه أن المدرسة قد أنشأت من قبل المجتمع وذلك باعتمادها على فلسفة تربوية جرى الاتفاق بشأنها وقد أوكل لها المجتمع تحويل الأهداف الاجتماعية التي جاءت من أجلها إلى ءاد١ات سلوكية بغية تحقيق النمو السليم والتكيف والتوافق وفقا لحاجات ذلك المجتمع فضلا عن تزويد المجتمع للمدرسة بمهمة أخرى ألا وهي تنمية العقول وإعدادها للمستقبل.

وكان لابد للمجتمع من أن يضع الوسائل العقابية لكل من يخالف الأنظمة والتعليمات من اجل المحافظة على النظام الاجتماعي .فالجدل مازال قائما بين التربويين في مسالة استخدام العقاب وما له مل، دور في تربية الطفل وتعليمه فمنهم من يؤكد وجوبه بمختلف صوره من إذ كونه وسينا .مجدية في تعليم الطفل وتهذيب سلوكه ولما يتركه من آثار إيجابية في شخصيته منها ردعه عن الاستجابات غير المرغوب فيها وإطاعة النظام وتحفيزه على الانتباه وانجاز واجباته المدرسية (الجسماني، عبد علي، مرجع سابق، ص٤٦)

وهناك من المربين من يرى أن العقاب وسيلة ضارة تترك آثارا سلبية في سلوك المتعلم غاية في الخطورة فهو يولد حالات انفعالية سلبية كالعنف والعدوان والقلق وكره المدرسة والمعلمين. ( Donald Routh,, Plenumprees , p. 217 .)

وقد أشارت الكثير من الدراسات الأجنبية إلى الآثار الخطيرة لاستخدام العقاب في المدرسة منها دراسة (سيزر عام ١٩٥٢٠ sears ) ودراسة (هارت عام ١٩٧٨ Hart) (وسكنر ١٩٧١ Skinner) ودرائ (باندورا وولترز ١٩٧٨) فهذه الدراسات جميعها أكدت الآثار الخطيرة التي يحدثها العقاب في اثارة النوازع العدوانية والسلوك المضطرب لدى المتعلمين الصفار ( حسن، محمد علي،١٩٧٠م،ص١٤٠) إن الواقع الفعلي لما يدور في مدارسنا هو عكس ذلك لان وزارة التربية لم تضع قوانين حازمة ضد المعلم أو المدرس في حالة استخدام العقاب البدني . فالعقاب قد يكون وسيلة تنفيذية للسلطة التي في عدم كفايتها تشكل سببا لفقدان الضمانة ،فضعف' السلطة يسهم في اضطراب دينامية الطفل العلائقية من الاضطراب الذي يربك عمليات التكيف, أما السلطة القوية والمدركة وغير القمعية فيأتي عقابها ناجحا ومثمرا بينما العقاب الناتج عن سلطة ضعيفة يعطي ثمارا ناقصة وغير مضمونة التنفيذ والنتائج ( مشكور ،جليل وديع ، مرجع سابق، ص٥ ٩) لقد دلت نتائج الدراسات على ان اهم وسائل العقوبات التي تثير ضيق الطلبة هي وسيلة العنف وقد حازت على المرتبة الثانية وكان العنف البدني قد حاز على المربة الأولى وهومن العقوبات التي لم تثمر عند تطبيقها مع اغلبية الطلبة ( كاظم، محمد إبراهيم، ص١٧ ١-٤٧ ١)

وقد أشارت دراسة أخرى, إلى أن التأثير النفسي للضرب يؤدي الى عدم الثقة بالنفس ويتولد عنه شخصية محه’٠مة ومن ثم تظهر عقد نفسية عند الطلبة وان الضرب يزعزع الاطمئنان والأمان ويجعل العلاقة تزداد توترا( خان، أميمة يحيى علي،١٩٩٢م،ص٢٦- ٢٥)

لقد كان للعنف المدرسي دور في التأثيرات الاجتماعية والنفسية على أجيال المستقبل مما يؤثر سلبا في تنمية المجتمع ومواكبه التطور العلمي فكم مدرس أو مدير عنيف مع طلبته أدى إلى تسربهم وانحرافهم مما ترك تخلفا وخسارة كبيرة على المجتمع من تلك الكوادر.

فكلما استنكرت تلك الأساليب تركت الغصة في صدور كل من كانوا ضحية لها إذ دفعتهم إلى ترك المدرسة أو بأحسن الحالات تركت جروحا جسدية أو نفسية لم تستطع السنون محوها والهدف من كل ذلك إثارة النعر في نفوس التلاميذ كي يدرسوا وينفذوا واجباتهم ويسلكوا السلوك المقبول والويل كل الويل لمن يخالف ما هو مطلوب.

ويعرض لنا الدكتور جليل وديع جملة من نتائج العقاب المدرسي التي تخلق سلوكيات غير مقبولة اجتماعيا وتغرز آثارا أو انعكاسات كثيرة منها ما يأتي :

 ١- جعل الطلبة يعيشون في بيئة تسود فيها أجواء الرعب مما يؤدي إلى ضعف

الاتصال بين المدرس والطالب ويؤدي إلى حالة من الشعور بالإحباط ولا سيما إذا كان الأهل مستعدين لتهديد الطفل بالمدرسة كلما ارتكب خطا أو تلكا في عمل يريدونه منه ويزداد الأمر سوءا إذا خضعت المدرسة للأهل ونفذت تهديداتهم هذ٥ بمجملها تؤدي إلى تنفيذ سلوكيات غير مقبولة .

٢ - اهتزاز المثل الأعلى للطلبة وتشويه الصفات المستحبة التي يجب إن تكون مجسدة بتصرفات المدرس إلى جانب تشويه صورة الأب لان المدرس بدوره التربوي يرمز للطلبة وتأنه بديل للأبوين .

٣- تقوية مشاعر العدائية لدى الطلبة بحيث يتم استدرار أعمال غير مرغوبة وتوالد ردات فعل مختلفة وبذلك يتشكل لديهم أسلوب غير صحيح في مواجهة المشكلات وكان الأمور لا تسري أو تنتهي ألا عن طريق العنف .

إن توجيه العنف البدني لنطالب يولد لديه حالة انفعالية تؤدي به إلى العبث بالممتلكات المدرسية أو تفريغ الحالة الانفعالية وذلك عن طريق المشاجرة مع اقرأنه في المدرسة أو المسكن .

٤ - شحن الصف بأجواء التوتر والانفعال مما يؤدي إلى اضطراب واختلال في الوضعية التربوية وبسرب عمليات الجفاء الحاصلة بين المدرس وطلابه فان العديد منهم سيصبحون عصبيي ١امزاج ( مشكور، جميل وديع، مرجع سابق،ص ١٠٢-١٠٣).

 ٥ - يتشكل نغور من المعلم وذلك لأنه المرجع الرئيس للخوف تتولد عنه كراهية المادة الدراسية بسبب البيئة التي يرزح تحتها الطالب مما يؤدي إلى عدم فهم ما هو معطى والخوف من الاستفسار مما يوصله إلى الفشل من ثم إلى الهروب والتسرب نهائيا من المدرسة .

٦- انكفاء الطالب في عملية المشاركة وصولا إلى الانطوائية مما ينعكس سليا على حكم الحياة التدريسية على مستوى الطالب الدراسي مما يوصل إلى إعاقة أسلوب المناقشة والتعبير مما يدفع الطالب إلى ممارسة دور المستمع الخائف .

 ٧- إكساب الطالب صورة ضعيفة عن ذاته تولد لاحقا العجز والدونية مما يدفعه إلى إن يعوض عن قصوره بممارسة أسلوب السيطرة والتسلط مع من هم اضعف منه ٨- إن الإساءة إلى إنسانية الفرد واحتقار شخصية الطالب يعني استهزاء بالرسالة المنوطة بالمعلم مما ينير إلى عدم أهلية المعلم للتعليم وفقدانه لأساليب التعامل الناجحة مع طلبته٠

ونستدل من كل ما تقدم ومن  خلال اطلاعها على الأدبيات والمصادر الخاصة بالظاهرة ومن خبرتها في التدريس أن العقاب المثمر والفاعل يجب أن يكون مباشرا ومناسبا لكل مخالفة وان يكون آخر ما يتم استنقاذه من الأساليب الحضارية التي تتبع مع المسيء وان يكون خاليا من الانفعال ويكون نتيجة منطقية ومقبولة لأية مخالفة مرتكبة من الفرد المسئول عنها مع التأكيد عنى أهمية مبدأ الثواب والعقاب لان الثواب والمكافاة يعززان السلوك الايجابي ويدفعان إلى المزيد من السلوك المكافأة عليه . إن درهما تشجيع خير من قنطار عقاب لان التشجيع يعزز عمل الطالب ويدفعه إلى مضاعفة تركيزه والى المزيد من الجد والنجاح ). فالعقاب (العنف البدني ') يؤدي إلى كف وامتناع عن السلوك المسبب لهذا العقاب وبشكل وقتي ويظهر السلوك عند حصول أي مثير .فلا بد من الاعتماد على التوجيه والإرشاد والعدل على تلافي الظروف المسببة للعقاب عن طريق العناية المستمرة بالطالب وتفهم ما يواجه من مشكلات (مشكور ، جليل وديع ، المرجع السابق، ص ١٠٧) 

ثامنا : عوامل أخرى متنوعة ٠

هناك عوامل عديدة ومتنوعة منها ما يتعلق بالبينة المدرسية الطبيعية ومنها ما يتعلق بالعوامل الثقافية للمجتمع .

فيما يخص البيئة المدرسية الطبيعية فهناك أسباب عديدة منها المباني المدرسية إذ تكون نات مساحات ضيعة ولا يستطيع  الطلبة التحرك فيها مما يزيد من قلق الطلبة وتوترهم ويزيد من الاضطرابات بينهم، فضلا عن ضعف الإضاءة والتهوية وزيادة عدد الطلبة في الصف الواحد وقد أظهرت نتائج دراسة (كينث واشنطن ) أن احد مسببات التوتر بالنسبة للمدرسين هي زيادة عدد التلاميذ وان استخدام العقاب البدني هورد فعل لتوتر المدرسين(صادق ، حصة محمد ، مرجع سابق ، ص٣ ١)

العنصر الثاني الذي يتعلق  بالبيئة المدرسية هو المنهج الدراسي فقد يشجع المنهج على أسلوب العنف فلابد أن ترتبط المناهج التعليمية بالأحداث الجارية في المجتمع مما يتطلب مرونتها وقدرة القائمين عليها في تكييفها تبعا لذلك ( أحمد، أحمد كمال، ١٩٧٩م، صه٢٧)

ويقول في ذلك (جون ديوي) يجب أن تختلف المناهج باختلاف المكان والزمان وذلك لان ثقافة المجتمع دائمة الق ندير والتطور ومن هنا يجب إعداد التلاميذ لمواجهة هذا التغير(مرحان، منير مرسي، مرجع سابق، ص٨ه)

العنصر الثالث هو المستوى الدراسي وقد يرتبط هذا العنصر بالعنف ولا سيما ما يصدر عن المدرس من عنف لفظي يلجا إليه المدرس من اجل رفع المستوى الدراسي لطلبته من اجل الحصول على امتيازات ومكاسب يبتغيها المدرس بهدف تحسين المستوى الاقتصادي والحصول على ترقية وامتيازات له تعتمد بالدرجة الأولى على نسب نجاح طلبته وقد أثبتت الدراسات ، على أن لهجة العنف والأوامر والتوعد ومقارنة الطلبة مع بعضهم بعضا والتعرض للتهديد تعد من الأسباب المباشرة لحالات الميل إلى العنف والسلوك العدواني (الفقهاء ، عصام، مرجع سابق،ص٤٨٢) العنصر الرابع يتعلق بإخفاق التنمية التربوية منها ما يتعلق بانحطاط المؤسسات والنشاطات الأكاديمية والمناهج التعليمية ووسائلها إذ تتركز أهداف التعليم في التلقين والتكرار والحفظ من دون أن تخلق رجلا مبدعا ناس العقل مفكرا مناقشا انها نظم تعليمية لا تساعد على تنمية التعبير الحر عن الرأي مما يعبد طريق تربية اتجاهات اللجوء الى العنف.

العنصر الأخير هو غياب التخطيط التربوي السليم في ظل تفاوت المدخلات التعليمية عن مخرجاته فنشأت أزمة التنظيم التي ادت إلى تهميش أعداد ضخمة من الشباب الذين لم ينالوا فرصهم في الحياة والعمل بعد التخرج فانتشرت ظاهرة البطالة بين الشباب وتنامي شعور حاد بالإحباط وعدم الثقة من مجمل النظم والعمليات السياسية وجعل هذه الفئات لقمة سائغة للانخراط في العنف .

أما العوامل الثقافية فكان لها اكبر الأثر على النظام التعليمي في كثير من المجتمعات ولا سيما مجتمعنا.

لقد أكد الكثير من العلماء على أهمية العامل الثقافي في تهذيب شخصية المراهق وقد أكد العالم (سندرلاند ) أن علافة الأفراد تتحدد داخل إطار ثقافي منظم وان سوء هذا الإطار يؤدي الى سلوك غير سدوي كما اتفق معه كل من العالم (روبرت مرتون) و(ريتشارد محدس) ( 216.Merton.R,social 1968 , P)

فالثقافة التي ينشا فيها ال٠لر: دور كبير في تنمية صفات العنف فهناك ثقافة تشجع عليه فالقوى الثقافية تتحكم في تنمية صفات السلوك العدواني وهذا يعني أن الممارسات العدوانية التي يوظفها الأفراد والجماعات لا تكون عشوائية في تعبيرها بل تتبلور في الإطارات البنيوية التي توجهها كجريمة القتل الهادفة إلى غسل العار في الثقافات العشائرية لبعض المجتمعات ( ألنوري، قيد٠ ى، ١٩٩٠م، الانثروبولوجيا النفسية، بغداد : دار الحكمة للطباعة والنشر ، ص ٢٢٤)

فضلا عما تبثه وسائل الإعلام المختلفة كالتلفزيون والسينما والفيديو وشبكة الانترنيت التي تقوم بنشر هذه الثقافة التي تبث روح العدوانية في نفوس الشبان، فأفلام المصارعة تمجد استخدام العنف وتحويل المصارعين إلى أبطال فأصبح مثلا المصارع (جيسي فنتورا) حاكما لولاية منيسوتا( الفقهاء ، عصام، مرجع سابق،ص٤٣٨). فضلا عن الأفلام التي لا تعاقب المجر١م في نهاية الفلم مما يشجع ضمنا على هذا السلوك ٠

ثالثا : أشكال مظاهر العنف المدرسي

للعلف المدرسي عدة مظاهر وأشكال منها 

من طالب لطالب أخر :

- الضرب : باليد - بالدفع — بأداة — بالقدم وعادة ها يكون الطفل المعتدى عليه ضعيف لا يقدر على المواجهة وخصوصا لو اجتمع لو علية أكثر من طفل ,

- التخويف: ويكون عن طريق التهديد بالضرب المباشر نتيجة لأنه أكثر منه فوة او التهديد بشلة الأصدقاء أو الأقرباء.

- التحقير من الشأن : لكونه غريبا عن المنطقة او لأنه. اضعف جسما او لأنه يعاني مرضا او إعاقة أو السعة السيئة لأحد اقاربه ٠

- نعته بالقاب معينة لها علاقة بالجسم كالطول او القصر او غير ذلك ، اولها علاقة بالأصل ( قربه – قبيله  ) ٠

- السب والشتم.

من طالب على الآثاث المدرسي :

- تكسير الشبابيك والأبواب ومقاعد الدراسة ٠

- الحفر على الجدران ٠

- تمزيق الكتب

- تكسير وتخريب الحمامات

- تمزيق  الصور والوسائل التعليمية والستائر 

من طالب على المعلم او الإدارة المدرسية:

- تحطيم او تخريب متعلقات خاصة بالمعلم أو المدير ٠

- التهديد والوعيد 

- الاعتداء المباشر

- الشتم او التهديد في غياب المعلم او العديد ٠

من المعلم أو المدير على الطلبة:

- العقاب الجماعي ( عندما يقوم المعلم بعقاب جماعي للفصل سواء بالضرب والشتم لآن طالب او مجموعة من الطلبة يثيرون الفوضى) .

- :الاستهزاء او السخرة من طالب او مجموعة من الطلبة

- الاضطهاد .

- التفرقة في المعاملة .

- عدم السماح بمخالفته الرأي حتى ولو كان الطالب على صواب التهميش ٠

- التجهم والنظرة القاسية

- التهديد المادي أو التهديد بالرسوب

- اشعارا الطالب بالفشل الدائم .

رابعا : خصائص العنف المدرسي

 الخصائص العامة التي يتصف بها العنف :

1- العقف سلوك لا اجتماعي كثيرا ما يتعارض مع قيم المجتمع و القوانين الرسمية العامة فيه.

2- العنف قد يكون ماديا فيزيقيا وقد يكون معنويا مثل الحاق  الأذى النفسي أو المعنوي  بالآخرين .

3-  العنف  يتجه نحو موضوع خارجي قد يكون فردا أو جماعات اوقد يكون نحو ممتلكات عامة أو خاصة .

4- العنف يهدف الي الحاق الضرر والأذى بالموضوع  الذي يتجه اليه. ٠

ولا يمكن دراسة ظاهرة العنف وديناميتها دون الاشارة  إلي بعض المفاهيم التي تتداخل معها مثال العدوان، الغضب , القوة , الايذاء.

اولا: العنف والعدوان:

يرتبط العلف بالعدوان ارتباطا وثيقا فالعنف هو الجالب النشط من العدوانية ففي حاله العنف تنفجر العدوانية صريحة مذهلة في شدتها واجتياحها كل الحدود، وقد تنفجر  عند الأفراد الذين لم يكن يتوقع منهم  سوى الاستكالة والتخاذل، أي أن العنف هو الاستجابة السلوكية ذات السمه الانفعالية المرتفعة  التي تدقع صاحبها نحو العنف. دون وعي وتفكير لما بعدت وللنتائج المترتبة على هذا الفعل .

ثانيا : العنف و الغضب

هناك علاقه وثيقة بين الغضب و العنف فلو تخيلنا  ان هناك متصلا لوجدنا ان الغضب يقع في  اول المتصل في حين يقع الغضب المتوسط في منتصفه في حين يقع العدوان في اخر المتصل , اي ان العنف هو اقصى درجات الغضب٠ وهو تعبير عن الغضب في صورة تدمير وتخريب وقتل، وقد يكون هذا التعبير في صورة فردية او جماعية وذلك عندما تقوم الجماعات بالتعبير عن غضبها بالحرق او التدمير للممتلكات العامة مثلا.

ثالثا : العنف والقوة:

القوه هي ( القدرة على فرض اراده شخص ما، ويتم فيها التحكم في الآخرين، سواء بطريقة شرعيه أو غير شرعيه بناء على ما لدى الشخص م٠ن مصادر جسديه او نفسية او معنوية ) ، والملاحظ على ان الأقوياء هم الذين يعرضون إرادتهم حتى وان كان يعاونهم الاخرين , وهذا ما نلاحظه عندما يمارس المعلم سلطته في ممارسه العلف على تلاميذه او الرجل على ابنائه . بحكم سنه الأبوي. او الرجل على زوجته في  المجتمعات الذكورية .

فمن يمتلك القوه يصبح قادرا على ممارسه العنف على الضعفاء سواء على مستوى الافراد  او الجماعات وحتى على مستوى الدول.

 خامسا : الحد من ظاهرة العنف المدرسي

كيفية الحد من ظاهرة العنف المدرسي 

1- الجانب الوقائي

- العمل على الجانب الوقائي بحيث يتم مكافحة العوامل المسببة للعنف والتي من أهمها:

- نشر ثقافة التسامح ونبذ العنف.

- نشر ثقافة حقوق الإنسان وليكن شعارنا التعلم لحقوق الإنسان وليس تعليم حقوق الانسان.

- عمل ورشات ولقاءات للأمهات والاباء لبيان اساليب ووسائل التنشئة السليمة التي تركز علي منح الطفل مساحة من حرية التفكير وابداء الراي والتركيز على الجوانب الإيجابية في شخصية الطفل واستخدام اساليب التعزيز..

- التشخيص المبكر للأطفال الذين يقعون تحت ظروف الضغط والذين من الممكن ان يطوروا اساليب غير سوية.

- تنمية الجانب القيمي لدى التلاميذ.

- عمل ورشات عمل للمعلمين يتم من خلالها مناقشة الخصائص النمائية لكل مرحلة عمرية والمطالب النفسية والاجتماعية لكل مرحلة

- التركيز علي استخدام أساليب التعزيز بكافة انواعها.

- استخدام مهارات التواصل الفعالة القائمة علي الجالب الإنساني والتي من اجعها حسن الاستماع والاصغاء واظهار التعاطف والاهتمام .

- اتاحة مساحة من الوقت لجعل الطالب يمارس العديد من الأنشطة الرياضية والهوايات المختلفة ٠

2- الجانب العلاجي:

- استخدام اساليب تعديل السلوك والبعد عن العقاب والي ملها( التعزيز السلبي — تكلفة الاستجابة — التصحيح الزائد - كتابة الاتفاقيات السلوكية الاجتماعية – المباريات الصفية).

- استخدام الأساليب المعرفية و العقلانية المعرفية السلوكية في تخفيف العنف والتي من اهمها: معرقة اثر النتائج المترتبة على سلوك العنف - تعليم التلاميذ  مهارة اسلوب حل المشكلات - المساندة النفسية - تعليم التلاميذ طرق ضبط الذات – توجيه  الذات - تقسيم الذات - تنمية المهارات الاجتماعية في التعامل - تغيير المفاهيم والمعتقدات الخاطئة عند بعض التلاميذ فيما يتعلق بمفهوم الرجولة.

- الارشاد بالرابطة الوجدانية والتي تقوم علي اظهار الاجتماع والتوحد الانفعال وتوظيف الإيماءات والتلميحات ولغة الجسد عموما من قبل المعلم لا ظهار اهتمامه بالطالب ٠

- طريقة العلاج القصصي : فالقصص تساعد على التخلص من عوامل الاحباط وتعمل على تطوير القدرات الادراكية، ومن خلال القصص يدرك الطفل أن هناك العديد من الأطفال لهم نفس مشكلاته ، وتفجر القصص المشاعر المكبوتة عندما يدخل الطفل  في تجرية قوية من خلال تماثله أو رفضه الشديد لتصرفات قامت بها شخصية من الشخصيات مما يخفف الضغط النفسي عنده.

- ضبط السلوك وتحديد عوامله واسبابه ثم نقوم بضبطه تدريجيا حتى نصل الي مرحلة ضبط السلوك العنيف وفي نفس الوقت اعطاء السلوك الايجابي البديل ٠

خامسا : الآثار المترتبة على سلوك العنف في المدارس :

اولا : المجال النفسي السلوكي

1.العنف  فلكل فعل رد فعل ويكون ذلك أما بالعنف  على مصدر العنف نفسه أو على طفل اخر  أو في ي صورة تحطيم الأثاث المدرسي ( اللي مبيقدرش على الحمار بينط على البردعه ) ميكانزم الازاحة٠

2.الكذب : حيث يميل الطالب للكذب كهروب من موقف التعنيف.

3.المخاوف : الخوف من المعلم , الخوف من المدرسة مخاوف ليليه٠

٠4العصبية والتوتر الزائد الناتج عن عدم إحساسه بالأمان ولنفسي ٠

5.تشتت الانتباه وعدم القدرة على التركيز.

6.اللجوء إلي للحيل اللاشعورية مثل التمارض والصداع والمغص لرغبته في عدم الذهاب للمدرسة لارتباطها بخبرات غير سارة.

7.تكوين مفهوم سلبي تجاه الذات وتجاه الآخرين.

8.العديد من المشكلات : التبول اللاإرادي - الانطواء —مشاعر اكتئابيه – اللجلجة.

ثانيا المجال التعليمي 

1. تدني مستوى التحصيل الدراسي  2. الهروب من المدرسة 3. التأخر عن المدرسة  4.التسرب الدراسي.

5.   كراهية المدرسة والمعلمين وكل ما له علاقة بالعملية التعليمية

6. تهديد الأمن النفسي للطفل يؤدي إلي القضاء على فرصة التفكير الحر والعمل والأخلاق .

7. عقد دورت للمشرفين التربويين والمدرين والمديرات والمعلمون في حقوق الانسان والوساطة الطلابية وحل النزاعات ومنحى التواصل اللاعنفي

7.تفعيل برنامج الوساطة الطلابية باعتباره وسيلة تربوية الى إشراك الطلبة في حل مشكلاتهم دون إحساسهم بضغوط الكبا .

8. الاشراف على برنامج الحكومة المدرسية الذي يهدف في الأساس إلي تعليم مبادئ الديموقراطية والحوار نبذ الصراعات والدفاع عن الحقوق بأساليب الحوار الهادئ البناء.

والاشراف عللا برنامج بناء والذي من ضمن اهدافه الكشف عن التلاميذ المتأثرين بالصدمة والتي من ضمن اًثارها سلوك العنف حيث قدم

هذا البرنامج العديد من الأنشطة والفعاليات التي تحد من هذا السلوك ٠

10. تنفيذ العديد من المخيمات الصيفية والاشراق علهها والتي من ضمن اهدافها التفريغ الانفعالي عن طريق الأنشطة الحركية والرسم والتمثيل والفنون الشعبية والتي تسهم في خفض العدوانية بالإضافة إلى انشطة متنوعة ذات صلة بمفاهيم حقوق الانسان .

11. تنفيذ العديد من المعارض والمهرجانات والتي تحتوي علي ركن اساسي خاص بحقوق الطفل سواء من حيث الفقرات التي لعدم او المجسمات والرسومات العي لعبو عن حقوق الطفل وكذلك الفقرات التي تحتوي على مضمون توجيهي إرشادي لبعض القضايا التي تهم الطفل

12- التنسيق مع المؤسسات غير الحكومية التي تعمل في مجال حقوق الانسان والدعم النفسي الاجتماعي لمساعده الأطفال في هذأ المجال

13- توبع النشرات والملصقات الخاصة بحقوق الطفل

توزيع النشرات الخاصة بالآثار المترتبة علي استخدام العقاب والعنف تجاه الطلبة والوسائل البديلة للعقاب والعنف 

14- تنفيذ العديد من المسابقات التي تتناول موضوعات حقوق الطفل والتوجيه والإرشاد

15- عقد دورات قصيرة للمعلمين الجدد في  كيفية التعامل مع الطلبة من خلال منحي التواصل اللاعنفي  القائم علي الارشاد بالرابطة الوحدانية ٠

16- العمل على الجانب الوقائي للحد من سلوك العنف لدي الاطفال من خلال جلسات التوجيه. الجمعي  وتوظيف الاذاعة المدرسية والجالب الاعلامي في  المدرسة.

17- العمل علي الجالب الانمائي من خلال تنمية مهارات الاتصال والتواصل اللاعنفي لدى المعلمين والطلبة وتدريب الطلبة علي تنمية المهارات الاجتماعية.

18- أما علي المستوى العلاجي فقد نفذ العاملون في قسم التوجه. والإرشاد العديد من البرامج العلاجية للطلبة الذين يتبنون العنف في حل مشكلاتهم والتي تقوم في الأساس على نظريات التوجيه و الارشاد ( السلوكية — المعرفية – العقلانية الانفعالية السلوكية  - الانسانية — السلوكية الحديثة)

19- كما يقوم العاملون بقسم التوجيه والارشاد بتقديم الدعم والمساعدة النفسية للطلبة المتأثرين بالصدمات والأزمات التي تترك في كثير من الأحيان مشاعر عدائية وتوليد سلوكا عنيفا ودلك من خلال البرامج الارشادية التي تقوم في الأساس علي جلسات التفريغ الانفعالي وتقوية مفهوم الذات والشعور بالأمن النفسي والاجتماعي.

20 — إنتاج العديد من المجلات والتي تتضمن الكثير من الموضوعات ذات العلاقة بحقوق الانسان والتوجيه والارشاد

سادسا : لنظريات النفسية والاجتماعية المفسرة للعنف :

أولا :  العنف في ضوء نظريه التحليل النفسي

يرجع فرويد العنف اما لعجز  ( الأنا ) عن  تكييف النزعات الفطرية الغريزية مع مطالب المجتمع وقيمة ومثله ومعاييره , عن عجز الذات عن القيام بعملية التسامي أو الاعلاء من خلال استبدال النزعات العدوانية و البدائية والشهوانية بالأنشطة المقبولة خلقيا وروحيا و دينيا واجتماعيا كما قد تكون ( الأنا الأعلى ) ضعيفة و في هذه  الحالة تنطلق الشهوات والميول الغريزية من عقالها الى حيث تتلمس الاشباع عن طريق سلوك العنف , كما يرى فروي دان دوافع السلوك تنبع  من طاقة بيولوجية  عامه , تقسم الى نزعات بنائية ( دوافع الحياة) وأخرى هدامه ( دوافع الموت ) وتعبر دوافع الموت عن نفسها في  صورة دوافع عدوانيه عنيفة، وقد تأخذ هذه الدوافع صورة القتل والحقد و التجلي ومقر دوافع الموت او غريزة التدمير هو اللاشعور.

في حين  ترى الفرويديه الحديثة ان العنف يرجع الي الصراعات الداخلية والمشاكل الانفعالية والمشاعر غير الشعورية بالخوف وعدم الامان وعدم المواءمة والشعور بالنقص.

ثانيا : الطريقة الإحباطيه

قد وضع دولا  رد مجموعه من القوانين السيكولوجية  لتفسير العدوانية والعنف منها  

1- كل توتر عدواني ينجم عن كبت. 

2- ازدياد العدوان يتناسب مع ازدياد الحاجة المكبوتة ٠

3- تزداد العدوانية مع ازدياد عناصر الكبت.

4- ان عمليه صد العدوانية يؤدي الى عدوانية لاحقه بينما التخفيف منها يقلل ولو مؤقتا من حدتها.

٠5 بوجه العدوان نحو مصدر الاحباط وهنا يوصف العدوان بانه مباشر وعندما لا يمكن توجيه العدوان نحو المصدر الأصلي للإحباط، فإنه يلجأ الى توجيه العدوان نحو مصدر آخر له علاقه مباشره او رمزية بالمصدر الأصلي , وعندها يسمى هذا

العدوان مزاحا وتعرف هذه الظاهرة بكبش الفداء ٠ فالمعلم الذي يحبط من قبل مدبره يوجه عنفه نحو الطلبة لأنه لا يستطيع ان يعتدي على المدير والزوجة التي يعنفها زوجها تقسو على اطفالها ٠

 رابعا نظرية التعلم الاجتماعي :

وهي من  أكثر النظريات شيوعا  في تفسير العنف وهي تفترض أن الأشخاص يتعلمون العنف بنفس الطريقة التي يتعلمون بها انماط السلوك الأخرى، وان عملية التعلم هذه تبدأ بالأسرة، فبعض الآباء يشجعون أبنائهم على التصرف بعنف مع

الآخرين في فعض المواقف ، ويطالبونهم  بألا يكونوا ضحايا العنف  .وواضح هذا في بيئتنا عندما  تقول الأم او الأب ( اوعي تيجي مضروب عايزاك تيجي ضارب ) أو عندما يجد الطفل ان الوسيلة الوحيدة التي يحل بها والده مشاكله مع الزوجة او الجيران هي العلف ، فانه يلجأ الى تقليد ذلك .

وعندما يذهب الطفل الى المدرسة فإنه يشاهد ان المعلم يميل الى  حل مشاكله مع الطلبة باستخدام العنف ،كما ان الطلبة الكبار يستخدمون العنف في  حل مشكلاتهم فيقوم بتقليد هذا السلوك العنيف عندها تواجهه مشكله .

كما ان وسئل الإعلام تعرض في برامجها العديد من الألعاب والبرامج التي تحتوى علي الفاظ وعبارات ومشاهد تساعد علي تأسيس  سلوك العنف  لدى الأطفال.

الفرضيات الأساسية لنظرية التعلم الاجتماعي:

1- ان العنف يتم تعلمه داخل الأسرة والمدرسة ومن وسائل الإعلام .

2- ان العديد من الأفعال الأبوية او التي يقوم بها المعلمون والتي تستخدم العقاب بهدف التربية والتهذيب غالبا ما تعطى نتائج سلبية.

3- ان العلاقة المتبادلة بين الآباء والأبناء والخبرات التي يمر بها الطفل مي مرحلة الطفولة المبكرة، تشكل شخصية الفرد عند البلوغ، لذلك فإن سلوك العنف ينقل عبر الأجيال ٠

4- ان اساءة معاملة الطفل في المنزل يؤدي الى سلوك عدواني تبدأ بنوره في حياته المبكرة ويستمر في علاقته مع اصدقائه واخوته، ويعد دلك مع والديه ومدرسية ٠

 خامسا مدرسة التنشئة الاجتماعية:

وهي تفترض  ان العنف  يتعلم ويكتسب خلال عملية التنشئة الاجتماعية، كما يتشرب المرء مشاعر التمييز العنصري أو الديني، ويؤكد ذلك أن مظاهر العنف توجد يشكل واضح في بض الثقافات والثقافات الفرعية، بينما تقل في ثقافات أخرى

٠ فبعض الثقافات الفرعية التي تمجد العنف تحتل نسببه الجريمة فيها معدلات عالية ، كما نجد أنه في المجتمعات الذكورية التي تعطي السلطة للرجل كثيرا ما نجد أن الرجال يمارسون العنف بشكل واضح ويسوغون المبررات المؤيدة لعنفهم .

هذا بالإضافة الى ما يسود المجتمع من توجهات فكرية مؤيده أو معارضة للعنف  متمثلة في الأمثال والعرف والثقافة السائدة .

سادسا. الاتجاه البنائي الوظيفي في تفسير العنف :

ويقوم هدا الاتجاه على فكرة تكامل الأجزاء في كل واحد والاعتماد المتبادل بين العناصر المختلقة للمجتمع الواحد لذلك  فإن أي غير في ي أحد الاجزاء من شأنه أن يحدث تغييرات في  الأجزاء الأخرى وبالتالي فالعنف له دلالاته. داخل السياق الاجتماعي، فهو إما ان يكون نتاجا لفقدان الارتباط بالجماعات الاجتماعية التي تنظم وتوجه السلوك ٠ او لنتيجة لفقدان الضبط الاجتماعي الصحيح، او نتيجة لاضطرابات في احد الأنسقة الاجتماعية مثل النسق الاقتصادي أو السياسي او الأسري أو نتيجة لسياده اللامعيارية في المجتمع واضطراب القيم .

سابعا: نظرية الصراع في تفسير العنف

وتقوم هذه النظرية على الفكر الماركسي التي ترجع العنف في المجتمع إلى الصراع وخاصة الصراع الطبقي، والصراع أيضا يمتد ليشمل كافة ك الصراعات السياسية والاثنية والدينية وصراع المصالح والصراع على السلطة.، والصراع يمثل التربة الخصبة لزياده مظاهر العنف في الوقت الراهن، خصوصا في ظلل عدم توازن القوى، فعاده ما يمهل الطرف الأقوى لفرض هيمنته علبي الأضعف لتستمر بعد ذلك دائرة العنف.

ثامنا : النظريات المفسرة للعنف الأسري

للدكتور : عبد المجيد نيازي 

حاول كثير من المنظرين تفسير ظاهرة العنف وفهم الاشخاص المرتكبين لهذا النوع من السلوك فأصحاب النظرة البايولوجية Biology يقدمون تفسير مختلفا عن غيرهم لسلوك العنف لدى الرجل , فهم يرون أن الرجل بطبيعته البايولوجية testosterone ميال إلى العنف أكثر من المرأة: ويرجعون هذا الميل إلى ارتفاع مستوى هرمون التستوسترون testostrone الذي تفرزه الخصية: ويرون أن هذا الارتفاع في مستوى الهرمونات هو المسؤول عن سلوك العنف., إلا أن الابحاث الطبية الحديثة -التي أجريت على الرجال المرتكبين للعنف وأضدادهم- أثبتت عدم وجود علاقة واضعة بين ارتفاع مستوى التستوسترون والستوك العنيف, ‎psychoanalytic theory‏

أما أصحاب نظرية التعلم الاجتماعي Social learning thorey  فيرون  أن‏ أسباب مشكلة العنف تعود إلى اضطراب في شخصية الفرد: فهم يؤكدون على أهمية الخبرات والتجارب السابقة التي ‎مر بها الرجال والنساء على حد سواء في تشكيل شخصياتهم: فخبرات الطفولة تنمي لدى المرأة المعتدى عتيها معتقدات وسلوكيات خاطئة تصبح مع مرور الزمن جزء من شخصيتها حتى في مرحلة البلوغ والرشد هؤلاء النساء يعتقدن أنهن بستحقن العقاب ويخشين من الدفاع عن أنفسهن أمام من هم أقوى منهن, ويستسلمن لهذه المعاملة بدلا من مواجهتها وبسبب مشاعرهن القوية بعدم أهليتين و نفعهن وكفاءتهن يخترن الرجال الذين يعاملهن بعنف: فخبراتهن الطفولية عن الرجال هي التي تشكل شخصياتهن ‎ ‏ أما خبرات الطفولة المبنية على العنف لدى الرجال ــ سواء كانوا ضحايا للعنف أو مشاهدين له- فإنها تؤثر فيهم بشكل أقوى من النساء فهي تعلمهم كيف يحصلون على ما يريدون بالقوة: وتشعر هم بالارتياح حيال أنفسهم, مما يولد لنا شخصيات عدوانية مضطربة العقل استحواذيه سادية مصابة بجنون العظمة.

ومن وجهة نظر أصحاب نظرية التحليل النفسي فإن علاج ضحايا العنف من الزوجات يتطلب عالجا نفسيا تصحيحيا طويل الأمد فهذا النوع من العلاج يمكن أن يساعد المرأة في كسر حلقة العنف التي أدت بها إلى اختبار من يسيء معاملتها (Davis,1995) فيفترضوا أن الأشخاص يتعلمون العنف بنفس الطريقة التي يتعلمون بها أنماط السلوك الأخرى. وأن عملية تعلم العنف تتم  داخل الأسرة سواء في الثقافة العامة أو الفرعية. فبعض الأسر تشجع أبناءها على استخدام العنف مع الآخرين, وتطاليهم بألا يكونوا ضحايا للعنف في مواقف أخرى: والبعض بنظر إلى العنف كوسيلة للحصول على حاجاتهم: بل أن بعض الأسر يشجعون أفرادها على التصرف بعنف عند الضرورة: ومن أهم الفرضيات التي تقوم عليها هذه النظرية:

1-إن العنف الأسري يتم تعلمه داخل الأسرة والمدرسة ومن وسائل الإعلام.

2-إن كثيرا من السلوكيات العنيفة التي يمارسها الوالدين تبدأ لتأديب والتهذيب.

3-إن سلوك العنف يتم تعلمه من خلال العلالقة المتبادلة بين الآباء والأبناء وخبرات الطفولة المبكرة.

4-ان إساءة معاملة الطفل تؤدي إلى سلوك عدواني تبدأ بدوره في حياته المبكرة وتستمر في علاقته مع أصدقائه وإخوته ووالديه ومدرسية.

5-إن أفراد الأسرة الأقل قوة يصبحون أهدافا للعنف.

وقد أظهرت العديد من الدراسات أن الأفراد الذين يعيشون في أسر يسودها العنف كانوا أكثر عدوانية في تصرفاتهم: فالأزواج الذين بنشئون في أسر يسودها العنف بكون احتمال ضربهم لزوجاتهم عشرة أضعاف الأزواج الذين لم يمروا بهذه الخبرة 

 ‏ والاطفال الذين يمارس العنف معهم هم أكثر عنفا من غيرهم (حلمى. 1999)

أما أصحاب النظرية النفسية الاجتماعية ‎theory psychosocial ‏

‎فيرون أن-‏ للضغوط الاجتماعية ‎SOCIAL STTESS‏ دور بارز في ارتكاب العنف: فالمؤيدين لهذه الفكرة يربطون ببن المسؤوليات المتزايدة للرجل والسلوك العنيف: كما يؤكدون على دور البطالة والفقر وانعدام فرص الحياة في تشكيل الضغوط على الشخص مما يزيد بدوره من إحتمالية ممارسته للعنف. ويؤكد بعض المؤيدين لهذه النظرية على وجود نوعين من الضغوط هما المختلفة كمتغيرات قد تدفع إلى السلوك العدواني: وقد أكدت دراسات على العلاقة المباشرة ببن الضغوط الحياتية غير السارة وبين السلوك العنيف كما يبدو في ارتكاب جرائم العنف: أما

الدراسات الحديثة فقد أكدت على الأثر السلبي للضغوط الحياتية غير السارة التي يتعرض لها الفرد وبين العنف وذلك في ضوء متغيرات وسيطة تتمثل في الاستعداد الوراثي, والخبرات المتعلمة في الماضي: وطبيعة إدراك الشخص للموقف وما يتضمنه من أخطار

2-الضغوط البيئية المتمثلة في الضوضاء والازدحام والتلوث والطقس: وضغوط أخرى كاختراق الحدود الشخصية والاعتداء على الحيز المكاني والشخصي والازدحام السكاني: حيث تؤدي هذه المؤثرات السبئية إلى زيادة العنف من خلال ما تحدثه من أثار نفسية أو سلوكية, ويتم ذلك وفقا لمستوى استثارة الشخص: وحالة التشيع بالمثيرات: والإحباط الناجم عن هذه الضغوط: والقدرة على ضبط النفس: ودرجة القلق.

أما المعارضين لهذه النظرية فيقولون ات هناك دلائل كثيرة تفند هذه النظرة في تفسير العنف: فقد أشارت كثير من الدراسات ‏إلى تعرض نسبة ال يأس بها من نساء الطبقة الوسطى لهذا العنف. وأن عددا منهن يستمرون في علاقاتهن بمن مارس العنف معهن مع قدرتهن على الاستقلال ماديا هذا بالإضافة إلى أن العديد من الدراسات أشارت إلى انتشار هذا السلوك بين طبقات غنية.

‎Pierson & Thomas, 2002) ‏ (

ويرجع أصحاب النظرية الوظيفية العنف الأسري إلى الخلل الوظيفي الأسرى Family dysfunction  حيث بنظر أصحاب هذه النظرية إلى الأسرة كنظام اجتماعي  له بناؤه وعلاقاته المتبادلة وحدوده التي تحفظ له توازنه,  وبالتالي فإن توازن الأسرة يمكن أن يصيبه الخلل نتيجة اضطراب البناء أو العلاقات أو الحدود: وبهذا يمكن القول أن العنف الأسري هو دليل على وجود خلل ما في هذه الأجهزة المكونة للنظام. وإذا تغيرت القواعد والقوانين والمسؤوليات التي تعمل على توازن النظام الأسري: فإن من المتوقع أن تظهر في الأسرة عالقات سلبية, ولعل من أكثر المفكرين الذين درسوا موضوع العنف الأسري اصحاب نظرية التتال والضبط الاجتماعي exchange/social control theory حيث قام عدد من علماء الاجتماع بدراسة ظاهرة العنف الأسرى بمعمل أبحاث العنف الأسري في جامعة (نيو هامشاير New hampshire ) بهدف تفسر هذه الظاهرة ومعرفة الأسباب التي تؤدي إلى استخدام افراد الأسرة للعنف تجاه بعضهم وقد خلصت الدراسة إلى تفسير بسيط مقاده أن أفراد الأسرة يضربون بعضهم البعض ويمارسون العنف ألنهم يستطيعون فعل ذلك": بمعنى أن العو الأسري: وطبيعة العالقات بين الأفراد ودرجة الضبط الاجتماعي التي تمارسه الأسرة على أفرادها كلها عوامل تساهم في حدوث العنف, كما حاول هؤلاء الباحثين معرفة مدى تأثير رضا الزوجين , واستقرار الحياة الأسرية: ونتائج العنف: وطبيعة العالقات بين أفراد الأسرة في ارتكاب العنف: وخلصوا  إلى ان طريقة معالجة الخلافات تتأثر بنوعية العالقات بين الناس:, فالخلافات بين أفراد الأسرة الواحدة يصعب تعتبها وأكثر كلفة –على الأسرة نفسيا واجتماعا- في حال تجاهلها. بعكس العلاقات التي تنشأ بين الأصدقاء والزملاء وغيرهم, وفي حال عدم توفر المهارات اللازمة لحل الخلافات فإن مشاعر الغضب يمكن أن تؤدي إلى ارتكاب العنف: خاصة إذا أدرك الشخص أن استخدامه  للعنف لن يترتب عليه أي عقوبات أو أن العقوبات التي تنتح عن ممارسة العنف تكون أقل إشباعا من تنفيس مشاعر الغضب ( Davis1995 ) ومن هنا فإن عملية الضبط الاجتماعي (العقوبة) تقلل من احتمالية وقوع العنف: ويؤكد أصحاب نظريه التبادل والضبط الاجتماعي على أن التدخل للتعامل مع حالات العنف بمكن أن تتم على المستوى الفردي والأسري والمجتمعي وذلك من خلال تعليم أفراد الأسرة أسلوب حل الخلافات دوت اللجوء إلى استخدام القوة والعنف: وتوفير المساندة الأسرية والمجتمعية وتخفيف الضغوط الأسرية: وضمان حصول المرأة على الدعم والمساندة والخدمات والموارد التي تعينها على ترك زوجها الذي يمارس العنف معها, كما يرون أن عالج مشكلة العنف ينبغي أن تركز على تحقيق ثلاثة أهداف رئيسة هي:

1-خفض حجم المكافأة التي تعصل عليها الشخص نتيجة ممارسته للعنف.

2-زيادة حجم تكاليف (العقوبة) العنف.

3-تعزيز عمليات الضبط الاجتماعي.

دور العاملين في مجال التوجيه والإرشاد وحقوق الإنسان في الحد من ظاهرة سلوك العنف المدرسي:

يقوم العاملون في هذا المجال بالعديد من الفعاليات والنشطة للتخفيف من هذا السلوك سواء لدى المعلمين أو الطلبة أو الأهالي تجاه أبنائهم ومن هذه الفعاليات والأنشطة :

1- تنفيذ العديد من الندوات لأولياء الأمور في أساليب التنشئة الاجتماعية المناسبة لكل مرحلة عمرية باعتبار أن الأسرة

هي المصدر الأساسي في تأسيس سلوك العنف لدى الأطفال.

2- تنفيذ العديد من الندوات لأولياء الأمور حول حقوق الطفل في الرعاية الصحية والنفسية والاجتماعية وحقة في اللعب والمشاركة والتعبير عن الرأي ,وحقه في الشعور بالأمن النفسي والاجتماعي.

3- تنفيذ العديد من الندوات واللقاءات مع المعلمين والدورات المدرسية حول الخصائص الانمائية لكل مرحلة عمرية والمشكلات النفسية والاجتماعية المترتبة عليها وخصوصا مرحلة المراهقة وكيفية التعامل مع هذه المشكلات وخصوصا سلوك العنف.

4- تنفيذ العديد من الندوات للمعلمين والإدارات المدرسية حول حقوق الطفل النفسية والاجتماعية والمدنية والسياسية.

5- المشاركة في تشكيل البرلمان الطالبي كتجسيد واقعي لفكرة الديموقراطية والتعبير عن الرأي والمشاركة في صنع القرارات خصوصا التي تتعلق بشؤونهم.

6- عقد دورات للمشرفين التربويين والمديرون والمديرات والمعلمون والمعلمات في حقوق الإنسان والوساطة الطالبية وحل النزاعات ومنحى التواصل اللاعنفي.

7- تفعيل برنامج الوساطة الطالبية باعتباره وسيلة تربوية في إشراك الطلبة في حل مشكلاتهم دون إحساسهم بضغوط الكبار.

8- الإشراف على برنامج الحكومة المدرسية الذي يهدف في الأساس إلي تعليم مبادئ الديموقراطية والحوار ونبذ الصراعات والدفاع عن الحقوق بأساليب الحوار الهادئ البناء.

9- الإشراف على برنامج بناء والذي من ضمن أهدافه الكشف عن التلاميذ المتأثرين بالصدمة والتي من ضمن آثارها العنف حيث يقدم هذا البرنامج العديد من الأنشطة والفعاليات التي تعد من هذا السلوك ـ

10-  تنفيذ العديد من المخيمات الصيفية والإشراف عليها والتي من ضمن أهدافها التفريغ التفاعلي عن طريق الأنشطة الحركية والرسم والتمثيل والفنون الشعبية والتي تسهم في خفض العدوانية بالإضافة إلى أنشطة متنوعة ذات صلة بمفاهيم حقوق الإنسان ـ

11. تنفيذ العديد من المعارض والمهرجانات والتي تحتوي علي ركن أساسي خاص بحقوق الطفل سواء من حيث الفقرات التي تقدم أو المجسمات والرسومات التي تعبر عن حقوق الطفل وكذلك الفقرات التي تحتوي علي مضمون توجيهي إرشادي لبعض القضايا التي تهم الطفل.

12 التنسيق مع المؤسسات غير الحكومية التي تعمل في مجال حقوق الإنسان والدعم النفسي الاجتماعي لمساعدة الأطفال في هذا المجال.

13 - توزيع النشرات والملصقات الخاصة بحقوق الطفل.

 توزيع النشرات الخاصة بالآثار المترتبة علي استخدام العقاب والعنف تجاه الطلبة والوسائل البديلة للعقاب والعنف.

14- تنفيذ العديد من المسابقات التي تتناول موضوعات حقوق الطفل والتوجيه والإرشاد.

15-  القيام بدورات قصيرة للمعلمين الجدد في كيفية التعامل مع الطلبة من خلال منحي التواصل الل عنفي القالم علي الإرشاد بالرابطة الوجدانية.

16- العمل على الجانب الوقائي للعد من سلوك الملف لدي الطالب من خلال جلسات التوجيه الجمعي وتوظيف الإذاعة.

17- العمل علي الجانب الانمائي من خلال تمية مهارات الاتصال والتواصل الى ملفي لدى المعلمين والطلبة وتدريب الطلبة علي تنمية المهارات الاجتماعية.

18-  أما علي المستوى العلاجي فقد نفذ العاملون في قسم التوجيه والإرشاد العديد من البرامج العلاجية للطلبة العدوانيين والذين بتبنون العلف في جل مشكلاتهم والتي نقوم في الأساس على نظريات التوجيه والإرشاد (السلوكية المعرفية - العقلانية الانفعالية السلوكية - الانسانية - السلوكية الحديثة).

19- كما يقوم العاملون بقسم التوجيه والإرشاد بتقديم الدعم والمساندة النفسية للطلبة المتأثرين بالصدمات والأزمات التي تترك في كثير من الأحيان مشاعر عدائية وتولد سلوكا عنيفا وذلك من خلال البرامج الإرشادية التي تقوم في الأساس علي جلسات التفريغ الاحتمالي وتقوية مفهوم الذات والشعور بالأمن النفسي والاجتماعي.

20 - إنتاج العديد من المجلات والتي تتضمن الكثير من الموضوعات ذات العلاقة بحقوق الإنسان والتوجيه والإرشاد.

الفصل الثالث

- أولا : الدراسات السابقة

- ثانيا : التعقيب على الدراسات

- ثالثا : الفروض

أولا : الدراسات السابقة:

1- دراسة صفاء عادل مدبولي راشد (2010)( )

دراسة بعنوان : المشكلات التي تواجه الأطفال ضحايا العنف الأسري بخط نجدة الطفل ومؤشرات لبرنامج مقترح لمواجهتها من منظور الممارسة العامة في الخدمة الاجتماعية.

استهدفت الدراسة : تحديد ما إذا كانت هناك علاقة بين مظاهر العنف والمشكلات التي يواجهها الأطفال ضحايا العنف الأسري من خلال الإجابة علي مجموعة من التساؤلات منها , هل توجد علاقة ارتباطية بين مظاهر العنف الأسري ؟ والمشكلات التي  يواجهها الأطفال ضحايا العنف الأسري؟ باستخدام مقياس مظاهر العنف الأسري الموجه ضد الأطفال ومقياس المشكلات التي تواجه الأطفال ضحايا العنف الأسري والمعالجات الإحصائية والتي تم تطبيقها علي عينة قوامها (64) طفل, وتقع هذه الدراسة ضمن الدراسات الوصفية, حيث استخدمت منهج المسح الاجتماعي الشامل لأطفال ضحايا العنف الأسري؟ وطبقت الدراسة علي الجمعيات الأهلية التي تشترك بمشروع خط نجدة الطفل التابع للمجلس القومي للطفولة والأمومة بمحافظة القليوبية, وفي جمعية التعاون بشبرا الخيمة وجمعية آل البيت النبي بقليوب وتم جمع البيانات في الفترة من أول يناير 2010 إلي 15/2/2010 , وتوصلت الدراسة إلي ان هناك علاقة ارتباطية بين المشكلات التي يواجهها الأطفال ومظاهر العنف المدروسة, حيث كانت معاملات الارتباط دالة إحصائية عند مستوي (0,01)مما يشير إلي تأثير مظاهر العنف في المشكلات التي يواجهها الأطفال.

2- دراسة عبير حسن علي الزواوي (2011)( )

دراسة بعنوان : دور مقترح لأخصائي خدمة الجماعة في التخفيف من مشكلات العنف الأسري في المجتمع الريفي.

استهدفت الدراسة : التعرف علي الأثار المترتبة علي ممارسة الزوج العنف ضد زوجته علي أبنائهما من الذكور في المجتمع الريفي , من خلال الإجابة علي مجموعة من التساؤلات منها ما أثار عنف الزوج ضد زوجته علي أبنائهما من الذكور؟ باستخدام استبيان تم تطبيقه علي الأخصائيين الاجتماعيين العاملين بمكاتب التوجيه والاستشارات الأسرية بمحافظة كفر الشيخ والتي تم تطبيقها علي عينة قوامها (300) أخصائي, وتقع هذه الدراسة ضمن الدراسات الوصفية , حيث استخدمت منهج المسح الاجتماعي بمكاتب التوجيه والاستشارات الأسرية بمحافظة كفر الشيخ, واستغرقت فترة جمع البيانات شهر من 1/11/2010 وحتي 1/12/2010, وتوصلت الدراسة إلي ثمة نتائج من أهمها اكتساب الأبناء اتجاهات نحو ممارسة العنف بنسبة 100% وسوء لأداء الدراسي نتيجة للشجار والعنف الذي يمارسه الأب مع الأم وهروب الأبناء من المنازل لساعات طويلة بنسبة 96, 67%.

3- دراسة حنان شوقي السيد (2011)( )

دراسة بعنوان : برنامج إرشادي للعمل مع جماعات الطلاب للتخفيف من حدة العنف المدرسي لديهم.

استهدفت الدراسة : التحقق من فاعلية برنامج إرشادي في التحقيق من حدة العنف المدرسي لدي طلاب المرحلة الإعدادية من خلال الإجابة علي مجموعة من التساؤلات, منها اختبار فرض رئيسي مؤداه يؤدي تطبيق البرنامج الإرشادي في خدمة الجماعة مع الطلاب إلي التخفيف من حدة العنف المدرسي لديهم, استخدام مقياس للتخفيف من حدة العنف المدرسي لدي طلاب المرحلة الإعدادية والتي تم تطبيقه علي عينة قوامها (52) طالب وطالبة , وتقع هذه الدراسة ضمن الدراسات التجريبية حيث استخدمت المنهج التجريبي بمدرسة فضل للغات بإدارة الهرم التعليمية, وتم فترة التدخل المهني والتي استغرقت ستة شهور حيث بدأت 26/10/2010 وانتهت 30/4/2011 , وتوصلت الدراسة إلي ان تطبيق البرنامج الإرشادي مع الطلاب إلي التخفيف من حدة العنف بين الطلاب بعضهم البعض, حيث أن عنف الطلاب مع بعضهم البعض من أهم مظاهر العنف.

4- دراسة إيمان حفني عبد الحليم الهاشمي (2011)( )

     دراسه بعنوان : تصور مقترح لأدوار الأخصائي الاجتماعي كممارس عام في منظمات المجتمع المدني في الوقاية من العنف ضد الأطفال.

استهدفت الدراسة : تحديد أدوار الأخصائيين الاجتماعيين في مواجهة العنف ضد الأطفال من خلال الإجابة علي مجموعة من التساؤلات منها من المتوقع ان يكون مستوي أداء الأخصائي الاجتماعي لأدواره في مواجهة العنف ضعيف, باستخدام مقياس لقياس دور الأخصائي الاجتماعي في مواجهة العنف ضد الأطفال والمعوقات التي تحدد من أدائه لدورة والتي تم تطبيقها علي عينة قوامها (36) أخصائيا اجتماعيا, وتقع هذه الدراسة ضمن الدراسات الوصفية , حيث استخدمت منهج المسح الاجتماعي بالحصر الشامل للإخصائيين الاجتماعيين بمنظمات المجتمع المدني بمنطقة شرق القاهرة , وتم جمع بيانات هذه الدراسة في الفترة من 11/8/2011 إلي 30/9/2011 , وتوصلت الدراسة إلي أن مستوي أداء الأخصائي الاجتماعي لأدواره في مواجهة العنف ضد الأطفال في تقديم أوجه الرعاية للطفل ومساعدة الطفل في التعرف علي حقوقه.

5- دراسة عبد الحكيم أحمد محمد عبد الهادي (2011)( )

    دراسة بعنوان : تصور مقترح لتفعيل دور الخدمة الاجتماعية في التعامل مع العوامل المؤدية إلي مشكلة السلوك العدواني لتلاميذ المدارس.

استهدفت الدراسة : التعرف علي العوامل المؤدية إلي السلوك العدواني لتلاميذ المدارس من خلال الإجابة علي مجموعة من التساؤلات منها : ما العوامل المؤدية إلي السلوك العدواني لتلاميذ المدارس باستخدام استمارة مقابلة والتي تم تطبيقها علي عينة (170) من الأخصائيين الاجتماعيين وتم ذلك من بداية 15/6/2010 إلي 15/10/2010 , وتقع هذه الدراسة ضمن الدراسات الوصفية التحليلية , حيث استخدمت منهج المسح الاجتماعي بالعينة , وتوصلت الدراسة إلي النتائج التالية: أن من اهم العوامل المؤدية إلي السلوك العدواني لتلاميذ منها العوامل الاجتماعية والثقافية في مشكلة السلوك العدواني, وتتمثل في التوجيه المتسلط من جانب الآباء للآباء 84,4%, العلاقات الاجتماعية غير السوية داخل الأسرة بنسبة 87,8% , والتدليل والقوة الزائدة بنبة 77,8%. 

6- دراسة نجلاء محمد صلاح (2012)( )

     دراسة بعنوان : دور جماعات الرفاق في انتشار ظاهرة العنف لدي طلاب للمدارس بالمملكة الأردنية الهاشمية.

استهدفت الدراسة : التعرف علي دور جماعات الرفاق في انتشار ظاهرة العنف بين طلاب المدرسة الأردنية من خلال الإجابة علي مجموعة من التساؤلات منها الدور الفعلي لجماعات الرفاق في شيوع ظاهرة العنف بين طلاب المدارس الأردنية, باستخدام أداة استبيان والتي تم تطبيقها علي عينة قوامها (220) طالب وطالبة, وتقع هذه الدراسة ضمن الدراسات الوصفية حيث استخدمت منهج المسح الاجتماعي بالعينة في المدارس التابعة لمديرية أربد الأولى بالمملكة الأردنية الهاشمية, وتم ذلك من بداية شهر فبراير إلي نهاية شهر مارس للعام الجامعي 2010/2011 , وتوصلت الدراسة إلي أن هناك دور فعلي لجماعات الرفاق في انتشار العنف الطلابي من وجهة نظر عينة البحث حيث أشارت غالبية العينة أن العنف يسود جماعاتهم بدرجة كبيرة.

7- دراسة كاهينة بوراس 2016 -  أسباب العنف المدرسي : النفسية - التربوية - الاجتماعية من وجهة نظر الأساتذة ( )

هدفت الدراسة إلى محاولة التعرف على الأسباب المؤدية إلى ظهور العنف المدرسي. و أيضا بيان مدى معاناة التلاميذ داخل المدرسة من ظاهرة العنف المدرسي  .فهي من أهم المشاكل التي تعاني مهنا المدارس فالهدف من الدراسة هو إلقاء الضوء على هذه الظاهرة. فالأهداف متعددة نظر لأهمية وخطورة الموضوع فنحن من خلال هذا البحث نهدف إلى تحسيس المسؤولين في القطاع التربوي كما نسعى إلى معرفة الأسباب والعوامل المساعدة في تشكيل ظاهرة العنف واقتراح حلول لهاء وأيضا معرفة ما إذا كان نوع العنف (مادي .معنوي) الممارس في المدارس.

واستخدمت الباحثة في الجانب التطبيقي  المنهج الوصفي  واشتملت عينة الدراسة على عينة عشوائية شملت (4) اساتذة من جميع المستويات ( الأولى و الثانية و الثالثة ) في المرحلة الثانوية , وراعت الباحثة حسب مجموعة من الخصائص : الجنس – الخبرة – المهنية.

وتوصلت الباحثة من خلال النتائج التي حصلت عليها من  الدراسة الميدانية  .إلى تدعيم الجانب النظري الذي تعرضت من خلاله إلى متغيرات البحث المتمثلة في الأسباب النفسية والاجتماعية .والتربوية  للعنف المدرسي من وجهة نظر الأساتذة. واستعرضت الباحثة فرضيات البحث

اتضح من خلال المعالجة الإحصائية صحة الفرضية الأولى التي تنص على  :تختلف أسباب العنف من وجهة نظر الأساتذة باختلاف الأسباب. حيث كانت النسبة المتحصل علها في محور الأسباب الاجتماعية هي أكبر  نسبة (75%)

يجعلنا نقول إن البيئة المدرسية ي الأرض الممهدة للسلوكيات العنيفة. 

كما توصلت في نتائج الفرضية الثانية اليت مفادها: توجد فروق بني متوسط إجابات الأساتذة حول أسباب العنف المدرسي تبعا لمتغير الأقدمية وبعدما قامت بتطبيق اختبار ANOVA   لحساب الفروق. تم التوصل إلى أن قيمة ( 1,800 ) عند مستوى الدالة الإحصائية المحسوبة (0,179) وهي غير  دالة إحصائيا إذ نرفض هذه الفرضية ونقبل بالفرضية الصفرية.  وهذه الدراسة تتوافق مع الدراسات الأخرى اليت تتحدث حول الأقدمية في متغيرات أخرى سلبية مثل الضغوط.

كما توصلت  في تحليل نتائج الفرضية الثالثة انه لا توجد فروق بين الجنسين في أسباب العنف المدرسي من وجهة نظر الأساتذة حيث قدرت قيمة (  ) وكانت مستوى دلالتها الإحصائية اليت قدرت بـ (0,297)  أكبر من قيمة مستوى الدالة المعتمدة (  ) . فقد راعت الباحثة في هذه الفرضية معرفة رأي الأساتذة - من كل الجنسين- حول أسباب العنف فقد أكدت معظم الدراسات اليت تناولت الفروق بني الجنسين أن النساء أكرث رقة وتفهما لسلوكيات المراهقين و خاصة مهنن الأميات.

8- دراسة : ايمان جواد قاسي - عوامل العنف المدرسي دراسة ميدانية على عينة من طلاب المرحلة الإعدادية في القبة 2016 ( )

سعت الدراسة الحالية إلى تحقيق الأهداف التالية:

 التعرف على الفروق بين العوامل المؤدية للعنف المدرسي (الاجتماعية– الاقتصادية–

الثقافية– النفسية) لدى أفراد عينة الدراسة.

 التعرف على الفروق في العوامل المؤدية للعنف المدرسي (الاجتماعية – الاقتصادية – الثقافية – النفسية) تبعاً لمتغير الجنس لدى أفراد عينة الدراسة.

 الكشف عن فروق بين أفراد عينة الدراسة، تبعاً لمستوى الاجتماعي والاقتصادي

استخدمت الباحثة المنهج الوصفي الارتباطي واعتمدت في منهج الدراسة وإجراءاتها على :

أولاً: مجتمع الدراسة  :Study populationالمجتمع العام للدراسة هو فئة الشباب من العمر12 – 15 سنة  من مرحلة الإعدادية التي تعرف بمرحلة المراهقة التي هي بين نهاية مرحلة الطفولة وبداية مرحلة النضج، حيث أنها تتميز بالبحث عن الذات والهوية؛ نظراً لم تشهده من تغيرات جسمية ونفسية عنيفة، والتي عادة تظهر فيها كافة السلوكيات المتأثرة بالمتغيرات

السياسية والاجتماعية والاقتصادية والعوامل الأخرى البيئية.

ثانياً: عينة الدراسة :Study sampleتتكون عينة الدراسة من طلاب المرحلة الإعدادية، المسجلين في المدارس الحكومية للعام الدراسي (2015-2016) وقد اختيرت مجموعة الدراسة بالطريقة العمدية العشوائية من فصول بعض المدارس التابعة لوزرة التعليم بمدينة القبة، حيث وقع الاختيار على المدارس التالية: (المجد – الكرامة - الشعلة) حيث قامت الباحثة بتسجيل أرقام الفصول على قصاصات ورقية، ثم ت م سحب قصاصات؛ لتم ّثل فصول مجموعة الدراسة. 

وتكونت عينة الدراسة من 115طالبة وطالب، موزعة على 58 ذكور و 57  إناث، وهناك عوامل خارجية تم أخذها بعين الاعتبار في اختيار العينة "موضوع الدراسة"، ومن أهمها:

 المنطقة الجغرافية  area :Geographicalلتثبيت بعض العوامل التي تتعلق بالجوانب الاقتصادية، والاجتماعية، ومستوى التعليم، تم اختيار العينة الدراسة من مدار ستقع في نطاق جغرافي واحد في بمنطقة القبة.

:Chronological age . العمر الزمني لتثبيت عامل العمر الزمني ، تم التأكد من تجانس أعما ر الطلاب من واقع ملف كل طالب وطالبة وتاريخ ميلاده ، وتم استبعاد الطلاب المعيدين والأكبر س ّناً في الصف، حيث تب ّين أن متوسط العمر الزمني لأفراد العينة الدراسة في المدارس الثلاثة يتراوح مابين  11-15عاماً؛ وعلى هذا تم استبعاد 4 طلاب  وطالبات تجاوزت أعمارهم هذا المعدل وأوصت الباحثة في ضوء  النتائج في ضوء هذه النتائج، اقترحت الباحثة عدداً من التوصيات التي قد تكون لها دور إيجابي في الحد من العنف في المدارس.

التركيز والاهتمام بالنواحي الانفعالية لدى الطلاب وردات الفعل قبل التركيز على

النواحي المعرفية.

 مراجعة وزارة التربية والتعليم لأنظمتها وإجراءاتها لتطبيق أساليب عقابية تربوية

أفضل مما هي عليه.

 نشر الوعي الديني من خلال وسائل الإعلام والمناهج الدراسية ومراكز التوجيه في

المجتمع.

 رصد مظاهر العنف المدرسي من خلال المؤسسات متخصصة، والعمل على تحليلها

والتعامل معها بصورة علمية وفق النظريات التربوية والاجتماعية.

 برنامج معرفي سلوكي لتعديل اتجاهات الطلاب نحو العنف المدرسي

ثانيا : تعقيب علي الدراسات السابقة :

أوجه الاتفاق :

أ- اتفقت هذه الدراسة مع دراسة حنان شوقي السيد في التحقق من فاعلية برنامج إرشادي في التخفيف من حدة العنف المدرسي.

ب _ اتفقت أيضا مع دراسة عبد الحكيم أحمد محمد في تحديد العوامل المؤدية إلي السلوك العدواني للتلاميذ.

ج - اتفقت مع دراسة إيمان حفني عبد الحكيم في مواجهة ظاهرة العنف.

د - اتفقت مع دراسة نجلاء محمد صالح في التعرف علي دور جماعات الرفاق في انتشار ظاهرة العنف بين طلاب المدارس.

أوجه الاختلاف :

1- اختلفت هذه الدراسة مع دراسة صفاء عادل مدبولي في تحديد ما إذا كانت هناك علاقة بين مظاهر العنف والمشكلات التي يواجهها الأطفال ضحايا العنف الأسري.

2 - اختلفت هذه الدراسة مع دراسة عبير حسن علي الزواوي في التعرف علي الآثار المترتبة علي ممارسة الزوج العنف ضد زوجته علي أبنائهما من الذكور في المجتمع الريفي.

أوجه الاستفادة :

    تبين عدم توفر البحوث العلمية التي أجريت حول العنف المدرسي في المجتمع المصري , الأمر الذي يؤكد أهمية تفعيل دور البحث العلمي في التصدي لهذه الظاهرة.

ثالثا : فروض الدراسة

 (1) يوجد فروق ذات دلاله احصائيه بين الطلاب الذين يعانون من العنف المدرسى وبين الطلاب الاسوياء كما كشف اختبار بقع الحبر لروشاخ 

(2) يوجد فروق ذات دلاله احصائيه بين الطلاب الذين يعانون من العنف المدرسى وبين الطلاب الاسوياء كما كشف اختبار وكسلر للذكاء 

(3) يوجد فروق ذات دلاله احصائيه بين الطلاب الذين يعانون من العنف المدرسى وبين الطلاب الاسوياء كما كشف اختبار  قياس الشخصيه المتعدد الاوجه

الفصل الرابع

منهج وإجراءات الدراسة

المحتويات :-

• أولا : منهج الدراسة .

• ثانيا : إجراءات الدراسة :-

1-العينة.

2- الأدوات .

أولا :منهج الدراسة

1-استخدم الباحثون المنهج الاكلينيكي :-

       المنهج الاكلينيكي هو ذلك الفرع من فروع علم النفس الذي يتناول بالدراسة والتحليل سلوك الافراد الذين يختلفون في سلوكهم اختلافا كبيرا عن غيرهم من الناس مما يدعو الى اختبارهم اسوياء او غير اسوياء او منحرفين وذلك بقصد مساعدتهم في التغلب على مشكلاتهم وتحقيق تكييف افضل لهم والمنهج الاكلينيكي في علم النفس يختلف عن المنهج التجريبي والمناهج الاخرى لان المناهج الاكلينيكية هي مناهج موجهة الى الفرد اي انها تتجه الى دراسة الحقائق السلوكية الخاصة بفرد معين وتقييم دوافعه وتوافقه فهو يهدف الى تشخيص وعلاج من يعانون من مشكلات سلوكية واضطرابات .

مسلمات المنهج الاكلينيكي :

1-التصور الدينامي للشخصية.

2-النظر الى الشخصية كوحدة كلية حالية.

3-الشخصية وحدة كلية زمنية .

1-التصورالدينامي للشخصية : بمعنى ان ننظر اليها والى المسالك التي تصدر عنها فالدراسة السيكولوجية للشخص ليست في الواقع عبر دراسته لصراعاته فكل كائن حي يوجد دائما في موقف صراع

2-النظر الى الشخصية كوحدة كلية حالية : فالمنهج الاكلينيكي اليوم ليس للاعراض عنده دلالة او معنى الا بالرجوع الى الوحدة الكلية للشخصية في صلتها بالعالم  .

3-الشخصية وحدة كلية زمنية : أي استجابة الشخص ازاء موقف إنما تتضح في ضوء تاريخ حياة الشخص واتجاهاته ازاء المستقبل فالتشخيص يستهدف الإمساك بلحظة من لحظات تطور الكائن البشري .

وسائل المنهج الاكلينيكي :-

1-المقابلة التشخيصية : وهي كلام بين الفاحص والمفحوص يوجه فيه الفاحص اسئلة معينة حول الموضوع .

2-دراسة الحالة دراسة السلوك : الشاذ والشخصية الشاذة فهي تفيد في معرفة اسبابها والطرق الفنية في المقابلة الاكلينيكية وطرق العلاج .

3-الاختبارات : وهي من الادوات الشخصية الاساسية ومنها اختبارات الذكاء والاختبارات الاسقاطية .

4-الملاحظة  : وهي وسيلة هامة لجمع البيانات وتمييز الملاحظة بانها تفيد في جمع بيانات تتصل بالسلوك الفرد .

ثانياً : اجراءات الدراسة

1- العينة :

       شملت عينة الدراسة علي عشر حالات خمس منهم المعنفين غير الأسوياء وخمس منهم أسوياء .

2- الأدوات :

اولاً : اختبار رورشاخ لبقع الحبر .

ثانياً : اختبار وكسلر  لذكاء الراشدين والمراهقين .

ثالثاً : اختبار الشخصية متعدد الأوجه .

أولاً : اختبار رورشاخ :-

       اعتبراختبارروشاخ أهم الإختبارات الإسقاطية المكتشفة إلي الآن : وهي عبارة : عن بقع من الحبر التي وضعها العالم روشاخ ذات اشكال مدروسة ونظامية قائمة.

       وفي سنة 1918 وضع الرورشاخ لوحات الاختبار الإسقاطي الذي أصبح يحمل اسمه، وفي سنة 1921 نشر كتابه ” التشخيص النفسي ” إن بقع الحبر الرورشاخية ليست فقط امتحان للتحليل بل يمكنها أن تصف بنية الشخصية وبدأ اختبار الرورشاخ في الشيوع عالميا حوالي 10 سنوات بعد موت صاحبه ويدرس هذا الاختبار في كل بقاع العالم وكان موضوعا لدراسات وبحوث كثيرةيحتوي هذا الاختبار على عشر بطاقات وفي كل بطاقة بقعة حبر غامضة متناظرة محوريا ونجد 5 لوحات بلون أسود ورمادي ولوحتان يضاف إلى الأسود والرمادي اللون الأحمر، والثلاث لوحات الباقية فيها عدة ألوان كالأزرق والخضر والأصفر والأحمر والبرتقالي والوردي وقد صادقت ” بقع الحبر ” هرمان رورشاخ في مختلف أطوار عمره، فقد لقب بها صغيرا وكني بها شابا وركز عليها اهتمامه هرما فكانت موضوعا لبحوثه التي أجراها حوالي سنة 1918 وليخرج في سنة 1921 باختبار ” بقع الحبر فهذه البطاقات تحاكي العقل البشري فالعقل يحتوي على معلومات مختلفة مخزونة و المريض النفسي تتنشط لديه مجموعة خاصة من الصور الفكرية وعند تعريض المريض للصور سوف يعمل دماغه تلقائياً ويصل للصور التي تبين مرضه او حالته الفكرية .

مثال بسيط : لنتخيل أن شخصاً ما مهووس بالنساء عند تعريضه للبطاقات فإن الكثير من الأجزاء ستترجم له على أنها أجزاء تختص بالمرأة بينما في الحقيقة لا توجد هكذا أجزاء وإنما البقع تترجم بأكثر من وجه إعتماداً على عقلية المتلقي .

ثانياً : اختبار  وكسلر  لذكاء الراشدين والمراهقين :-

اولاً : نبذة مختصرة عن المقياس :

       كثيراً ما يحتاج السيكولوجي الاكلينيكي في عمله لتقدير الذكاء للراشد وذلك سواء كان ذلك الراشد في عيادة نفسية او مستشفي للأمراض العقلية أو جندياً في القوات المسلحة في مثل هذه الحالات كان السيكولوجي يلجأ إلي اختبارات تقيس ذكاء الأطفال وذلك لعدم توافر إختبارات تقيس ذكاء الراشدين . 

وفي عام 1917م :

       استعان الجيش الامريكي بالسيكولوجين لتصنيف المجندين فنشطوا إلي إبتكار إختبارين جمعيين لقياس ذكاء الراشدين وهما ( الفا و بيتا ) وقد طبقا علي أكثر من مليون رجل وبعد انتهاء الحرب العالمية الثانية ظهراً عدد من الاختبارات الجمعية للراشدين وضعت معظمها علي نمط اختبار ألفا .

       في ذلك الوقت تنبه وكسلر إلي أنه لم تبذل محاولة لقياس الذكاء بصورة فردية علي الرغم من وجود اختبار بينيه إلا أنه لايقيس ذكاء الراشد فوق سن 18 سنة .

في عام 1939م : نشر وكسلر لأول مرة مقياسه باسم مقياس وكسلر لذكاء الراشدين والمراهقين وذلك لتغطية جوانب القصور التي يعاني منها مقياس بينيه وغيرها من مقاييس الذكاء 

وفي عام 1955م : نشر وكسلر تعديل للمقياس باسم مقياس وكسلر لذكاء الراشدين والمراهقين وهي الصورة التي نقلها الدكتور لويس كامل مليكه وإسماعيل القباني بعد ادخال التعديلات الضرورية التي إقتضاها المقياس لجعله ملائم للبيئة العربية (W.A.I.S).

وفي عام 1918م :

       نشرت مراجعة مقياس وكسلربلفيو لذكاء الراشدين والمراهقين وقد تابع فيها وكسلر تطوير المقياس وتحسينه من حيث المضمون والتقنين في العينة .

الأسباب التي دعت الي ظهور المقياس :-

1-محاولة لتغطية جوانب القصور التي يعاني منها مقياس ستانفورد بينيه وغيرها من مقاييس الذكاء الأخرى .

2-لاحظ ويكسلر أن كثير من مواد هذه الاختبارات لا تتناسب مع الراشدين واهتماماتهم لأنها وضعت أصلاً لمن هم أصغر سناً .

3-رأي وكسلر أن فرض الاهتمام بالسرعة في هذه المقاييس يغلب ما يشكل عائق لكبار السن .

4-غلبة الطابع اللفظي في المقاييس التقليديه للذكاء أي أن معظم الاختبارات السابقة كانت لفظية. 

5-لا تقدم معظم هذه الاختبارات أكثر من نسبة ذكاء كلية .

6- في اختبار بينيه يتم حساب نسبة الذكاء عن طريق العمر العقلي فإذا طبقت هذه القاعده علي الراشدين كانت مضللة إلي أبعد حد لأن بعد سن 15 سنة تقل نسبة الذكاء بل الذي يزيد هو الخبرات والملل والذكاء الاجتماعي . 

الاختبارات اللفظية تتضمن مايلي :-

1-المعلومات العامة .

2- الفهم العام .

3-الاستدلال الحسابي .

4-اعادة الأرقام .

5- المتشابهات .

6-المفرادات . 

الاختبارات العملية (الأدائيه) :-

7-ترتيب الصور .

8-تكميل الصور  .

9-رسوم المكعبات . 

10- تجميع الأشياء . 

11- رموز الأرقام .

ثالثاً : اختبار الشخصية متعدد الأوجه :-

نبذة عن الاختبار :

       اختبار الشخصية متعدد الأوجه واحد من استبيانات التقدير الذاتي والتي تتمثل في صورة مبكرة من صحيفة البيانات الشخصية التي أعدها وودرث في الحرب العالمية الأولي للفرز السريع لمن لا يصلحون بسبب عصابيتهم للخدمة العسكرية وتدور حول عدد من الأسئلة حول الأعراض العصابية الشائعة ويطلب من المفحوص أن يقرر ما إذا كانت تنطبق عليه أم لا .

نشر الاختبار :

تم نشر الاختبارسنة 1943م .

وكان وضعه أصلا في سنة 1940م .

اقتباسه للغة العربية وترجمته عن طريق ثلاث علماء :

1-عطية محمود هنا .

2-محمود عماد الدين إسماعيل .

3-لويس كامل مليكه .

وصف الاختبار :-

يتكون من :

 أ- كتيب أسئلة به 566عبارة تعطي مدي واسع من الموضوعات ولقد صنفت هذه العبارات إلي أربعة مقاييس صدق وعشر مقاييس اكلينيكية . 

ب- ورقة الإجابة .

ج- مفاتييح التصحيح .

د- الصفحة النفسية . 

تكوين الاختبار :

       يتكون من 14 مقياس (4 مقاييس للصدق و 10 مقاييس اكلينيكية )نظرا لأن الصدق العام للصفحة النفسية يجب أن يكون الخطوة الأولي للاكلينكي  بعد التصحيح لذلك سوف نبدأ :- 

بمقاييس الصدق وهي :

أ- مقياس علامة الاستفهام أو عدم الاجابة  .

ب- مقياس الكذب (ل) .

ج- مقياس الخطأ أو عدم التواتر (ف) .

د- مقياس التصحيح(ك) .

اولاً : مقياس علامة الاستفهام او عدم الاجابة  .

ثانياً : مقياس الكذب (ل) .

ثالثاً : مقياس الخطا او عدم التواتر (ف) .

رابعاً : مقياس التصحيح (ك) .

المقاييس الاكلينيكية :-

1- مقياس توهم المرض(هـ س ) . Hypo chondraisis 

2- مقياس الاكتئاب (د) .Depression 

3- مقياس الهستريا ( هـ ي ). Hysteria 

4- مقياس الانحراف السيكوباتي ( ب د)Psychopathic deviation  .

5- مقياس الذكورة والانوثه (م ف ). Masculinity-femininity 

6- مقياس البارانويا ( ب أ ) .Paranoia 

7- مقياس السيكاثينيا (ب ت )   . Psych asthenia 

8- مقياس الفصام (س ك) . Schizophrenia  

9- مقياس الهوس الخفيف (م أ ) Hypomania .

10- مقياس الانطواء الاجتماعي (س ي) .Social introversion 

الفصل الخامس

تفسير النتائج ومناقشتها وتحليلها 

المحتويات :-

• تحليل نتائج الفرض الأول وتفسيره .

• تحليل نتائج الفرض الثاني وتفسيره .

• تحليل نتائج الفرض الثالث وتفسيره .

1) تحليل نتائج الفرض الأول وتفسيره ( اختبار رورشاخ لبقع الحبر :-

جدول (1)

يوضح التكرارات والمتوسطات لاستجابات العينة من الطلاب الذين يمارس عليهم العنف وبين الأسوياء 

البعد المكاني :-

المتغيرات الأسوياء المعنفين الفرق لصالح من

الكلية (ك) التكرار المتوسط التكرار المتوسط

لصالح المعنفين

25

5

34

6,8

جزئية كبيرة (ج)

36

7,2

35

7

لصالح الأسوياء

جزئية صغيرة (حـ)

63

12,6

69

13,8

لصالح المعنفين

الفراغ (ف) 0 0 3 0,6 لصالح المعنفين

ويتضح من الجدول السابق :

1) وجود فروق دالة إحصائياً بين عينتي البحث : المعنفين والأسوياء في الاستجابات الكلية لصالح المعنفين .

2) وجود فروق دالة إحصائياً بين عينتي البحث : المعنفين والأسوياء في الاستجابات الجزيئية الكبيرة لصالح الأسوياء .

3) وجود فروق دالة إحصائياً بين عينتي البحث : المعنفين والأسوياء في الاستجابات الجزئية الصغيرة لصالح المعنفين .

4) وجود فروق دالة إحصائياً بين عينتي البحث : المعنفين والأسوياء في استجابات الفراغ لصالح المعنفين .

جدول (2)

المحددات :

المتغيرت الأسوياء المعنفين الفرق لصالح من

الشكل (ش) التكرار المتوسط التكرار المتوسط لصالح المعنفين

96 19.2 100 20

اللون (ل) 22 4.4 19 3,8 لصالح الأسوياء

الحركة

( حر) 8 1,6 22 4.4 لصالح المعنفين

ويتضح من الجدول السابق :

1) وجود فروق دالة إحصائية بين المعنفين والأسوياء في استجابات الشكل لصالح المعنفين .

2) وجود فروق دالة إحصائية بين المعنفين والأسوياء في استجابات الحركة لصالح الأسوياء .

3) وجود فروق دالة إحصائية بين المعنفين والأسوياء في استجابات اللون لصالح المعنفين.

جدول (3)

المحتوي :

المتغيرات الأسوياء المعنفين الفرق لصالح من

ن التكرار المتوسط التكرار المتوسط

لصالح المعنفين

4 0,8 6 1.2

حي 45 9 54 10.8

لصالح المعنفين

تشر 20 4 18 3.6 لصالح الأسوياء 

يتضح من الجدول السابق :

1) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في الاستجابات الإنسانية لصالح المعنفين .

2) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في الاستجابات الحيوانية لصالح المعنفين .

3) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في الاستجابات التشريحية لصالح الأسوياء .

جدول (4)

الاستجابات الشائعة :

المتغيرات الأسوياء المعنفين الفرق لصالح من

التكرار المتوسط التكرار المتوسط

المألوفة 61 12,2 90 18 لصالح المعنفين

المبتكرة 57 11,4 45 9 لصالح المعنفين

يتضح من الجدول السابق :

1) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في الاستجابات المألوفة لصالح المعنفين .

2) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في الاستجابات غير المألوفة لصالح المعنفين .

• تفسير ومناقشة الفرض الأول :-

(1) البعد المكاني :-

       أ) بالنظر في عدد ونوع الإستجبات في التحديد المكاني نجد : يتضح من تطبيق الاختبار أن الاستجابات الكلية عند المعنفين أكبر من الاستجابات الكلية لدي الأسوياء , وهذا يدل علي تفسيرات خاطئة زيادة في الاستجابات الكلية عند المعنفين , وهذا يشير إلي احتقارهم في التفكير المجرد والتخطيط ويصاحبه من ناحية أخري حالة القلق .

       ب) بالنظر إلي الاستجابات الجزئية : اتضح من تطبيق الاختبارات أن الاستجابات الجزئية عند الأسوياء أكثر من الاستجابات الجزئية الكبيرة عند المعنفين وهذا يدل علي أن الأسوياء لديهم نزعة إلي القفز والانتقال السريع عن المعنفين . 

       جـ) وبالنظر إلي الاستجابات الجزئية الصغيرة : الاستجابات الجزئية عند المعنفين أكثر من الاستجابات الجزئية وهذا يدل علي أن المعنفين لديهم نزعة إلي القفز والانتقال السريع لنتائج غير سليمة .

       د) وبالنظر في استجابات الفراغ : توجد لدي المعنفين أكثر استجابات فراغ عن الأسوياء وهذا يدل علي أن المعنفين لديهم ميل إلي المعارضة ومخالفة التعليمات التي توجه إليهم , وتعني أيضاً شيء من الثقة بالنفس وقدرتهم علي مخالفة الأخرين .

   

(2) العوامل المحددة (المحددات) :-

       أ) بالنظر إلي استجابات الشكل : اتضح أن استجابات الشكل عند المعنفين أكثر من استجابات الشكل عند الأسوياء وهذا يدل علي أن المعنفين لديهم القدرة علي معرفة العالم الموضوعي وقدرتهم علي الإدراك .

       ب) وكذلك نجد أنه يوجد فروق ذات إحصائية لصالح الأسوياء في استجابات الحركة : استجابات الحركة لدي المعنفين أكثر من استجابات الحركة لدي الأسوياء وهذا يدل علي أن المعنفين لديهم القدرة علي إثراء نمط الخبرة لدي الفرد وحياته الذاتية الداخلية ولديهم نزعة إلي الانسحاب إلي حياة الخيال والتفاعل مع الواقع علي مستوي من الناحية العقلية .

       جـ) ونجد أن الأسوياء قد أظهروا زيادة في استجابة اللون : اتضح أن استجابات اللون عند الأسوياء اكثر من استجابات اللون عند المعنفين وهذا يدل علي أن الأسوياء لديهم القدرة علي استجابة مباشرة للمثيرات في البيئة وقدرتهم علي التأثر بانفعالاتهم وقادرون علي التكيف مع البيئة.

(3) المحتوي :

       أ) أن الأسوياء أظهروا زيادة كبيرة في الاستجابة الإنساسية : الاستجابات الإنسانية لدي المعنفين أكثر من الاستجابات الإنسانية لدي الأسوياء وهذا يدل علي أن المعنفين يميلون إلي تكوين علاقات اجتماعية وإنسانية .

       ب) فيما يتعلق بزيادة الاستجابات الحيوانية : الاستجابات الحيوانية لدي المعنفين أكثر من الاستجابات الحيوانية لدي الأسوياء وهذا يدل علي أن المعنفين لا يميلون إلي النمطية والافتقار إلي الخيال . 

       جـ) كما تشير الزيادة في الاستجابة التشريحية : الاستجابات التشريحية لدي الأسوياء أكثر من المعنفين وهذا يدل علي أن الأسوياء لديهم الرغبة في أن يظهروا أذكياء أو ترجع لرغبتهم للتعويض عن الشعور بعدم الكفاية العقلية ويشير أيضاً إلي توهمهم للمرض وإنشغالهم بصحيتهم .

(4) الإستجابات المألوفة وغير المألوفة :-

       الاستجابات المألوفة المبتكرة لدي المعنفين أكثر من الاستجابات المألوفة المبتكرة لدي الأسوياء وهذا يدل علي أن المعنفين لديهم نوع من الأصالة والإبداع والخيال وهذا يشير إلي ثقافتهم.

2) تفسير نتائج الفرض الثاني وتحليله ومناقشته :-

اختبار وكسلر لذكاء الراشدين والمراهقين : 

       يوضح التكرارات والمتوسطات بالنسبة للعينات من الطلاب الذين يمارس عليهم العنف وبين الطلاب الأسوياء في اختبار وكسلر لذكاء المراهقين والراشدين .

المقياس الأسوياء المعنفين الفرق لصلح من

المقياس اللفظي التكرار المتوسط التكرار المتوسط لصالح المعنفين

568 113,6 583 116,6

المقياس العملي 577 115,4 603 120,6 لصالح المعنفين

المقياس الكلي 582 116,4 605 121 لصالح المعنفين

من الجدول السابق يتضح أن :-

1) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في نسبة الذكاء اللفظي لصالح المعنفين .

2) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في نسبة الذكاء العملي لصالح المعنفين .

3) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في نسبة الذكاء الكلي لصالح المعنفين .

• مناقشة الفرض الثاني وتفسيره :-

          كشفت نتائج اختبار وكسلر للذكاء : أن المعنفين أعلي من الأسوياء في نسبة الذكاء اللفظي ولكن بفرق بسيط , ووجد أن الذكاء العملي لدي المعنفين أعلي من الأسوياء , وأيضا نسبة الذكاء الكلية أعلي عند المعنفين منها عند الأسوياء بفرق بسيط , وهذا يتفق مع نتائج الفرض الأول في اختبار روشاخ حيث أن المعنف في استجاباته الكلية أعلي من السوي , وهذا يدل علي ارتفاع الذكاء العملي لديهم وهذا هو الموجود في اختبار وكسلر للذكاء .

3) تفسير ومناقشة نتائج الفرض الثالث وتفسيره :-

اختبار الشخصية متعدد الأوجه MMPI :-

المقياس الأسوياء المعنفين الفرق لصالح من

هـ س التكرار المتوسط التكرار المتوسط لصالح المعنفين

265 53 280 56

د 275 51,4 264 52,8 لصالح المعنفين

هـ ي 253 50,6 260 52 لصالح المعنفين

ب د 278 55,6 220 44 لصالح الأسوياء

م ف 216 48,2 293 58,6 لصالح المعنفين

ب أ 314 62,8 270 54 لصالح الأسوياء

ب ت 306 61,2 277 55,4 لصالح الأسوياء

س ك 281 56,2 212 42,4 لصالح الأسوياء

م أ 299 59,8 274 54,8 لصالح الأسوياء

س ي 302 60,4 290 58 لصالح الأسوياء

يتضح من الجدول السابق :-

1) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس توهم المرض لصالح المعنفين .

2) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس الاكتئاب لصالح المعنفين .

3) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس الهستريا لصالح المعنفين .

4) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس الانحراف السيكوباتي لصالح الأسوياء .

5) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس الذكورة والأنوثة لصالح المعنفين .

6) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس (ب أ ) لصالح الأسوياء .

7) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس (ب.ت) لصالح الأسوياء .

8) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس العظام لصالح الأسوياء .

9) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس الهوس الخفيف لصالح الأسوياء .

10) وجود فروق دالة إحصائياً بين المعنفين والأسوياء في مقياس الانطواء الاجتماعي المرض لصالح الأسوياء .   

• تفسير ومناقشة الفرض الثالث :-

       لقد اتضح من خلال المتوسطات اختبار منيسوتا متعدد الأوجه أن المعنفين الغير أسوياء حصلوا علي نسبة أعلي في المتوسطات نسبة إلي مقياس (توهم المرض, الاكتئاب, الهستريا, الذكورة والأنوثة) أما الأسوياء فقد كانت متوسطاتهم أعلي في مقاييس (الانحراف السيكوباتي, البارانويا, السيكاثنيا, الفصام, الهوس الخفيف, الانطواء) .

وبالربط بين الاختبارات المطبقة السابقة في اختبار روشاخ قد وجد أن :

       المعنفين أقل في تكوين العلاقات الإنسانية والاجتماعية وأكثر عرضة للانطواء , كما بينت المتوسطات الأقل في صالحهم في هذا الاختبار MMPI .

       أما بالنسبة للأسوياء فقد كانت متوسطاتهم أعلي في تكوين العلاقات الإنسانية والاجتماعية .

قائمة المصادر و المراجع

1) .ليلى داود :  البحث العلمي في العلوم النفسية والاجتماعية، ص 2017 , دمشق .مطبعة طربين , 1989.

2) إبراهيم محمد عبد الله الكعبي : عوامل العنف في المجتمع المدرسي بدولة قطر , بحث منشور, مجلة الدراسات في الخدمة الاجتماعية , جامعة حلوان, العدد الثاني والثلاثون, إبريل 2012, صـــ355 .

3) إبراهيم محمد عبد الله الكعبي : مرجع سبق ذكره صــــ 352 .

4) احمد عكاشه ( 1992) الطب النفسي المعاصر , القاهرة , الانجلو

5) احمد محمد عبد الخالق ( 1903) ، اًصول المحة الصفية، الاسكندرية ٠ دار المعارف

6) إيمان حنفي عبد الحليم الهاشمي : تصور مقترح لأدوار الأخصائي الاجتماعي كممارس عام في منظمات المجتمع المدني من الوقاية من العنف ضد الأطفال, بحث منشور , مجلة دراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية, , كلية الخدمة الاجتماعية, جامعة حلوان, العدد الحادي والثلاثون , الجزء العاشر, أكتوبر 2011, ص ص  4505-4506.

7) جلال إسماعيل حلمي ( 999-1) العنف الأسري ٠ القاهرة، دار قباء ، للطباعة والنشر والتوزيع

8) حنان شوقي السيد : المرجع السابق صـــ 523 .

9) حنان شوقي السيد : برنامج إرشادي للعمل مع جماعات الطلاب للتحقيق من حدة العنف المدرسي لديهم, بحث منشور, مجلة الدراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية, كلية الخدمة الاجتماعية, جامعة حلوان, العدد الثلاثون, إبريل 2011صـ523 .

10) حنان شوقي السيد : مرجع سبق ذكره صـــ 523 .

11) حنان شوقي السيد : مرجع سبق ذكره صـــ 524 .

12) زكريا الشربيني ( 1994 ) ٠ المشكلات النفسية عند الأطفال، القاهرة ، دار الفكر العربي٠

13) سامية بارح فوج : الممارسة المهنية لطريقة تنظيم المجتمع باستخدام المدخل التنموي لتنمية فكر العمل لطلاب المدارس الثانوية الفنية الصناعية, بحث منشور, مجلة دراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية, كلية الخدمة الاجتماعية, جامعة حلوان, العدد الثلاثون, الجزء الرابع إبريل 2011, صــــ1579.

14) صالح محسن ( 200ب ) ، العقاب اسباب واثار وحلول إجرائية، قسم التوجه. والارشاد. ، وكالة الغوث الدولية

15) عبير حسن علي الزواوي : دور مقترح لأخصائي خدمة الجماعة في التخفيف من مشكلة العنف الأسري في المجتمع الريفي , بحث منشور , مجلة دراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية , كلية الخدمة الاجتماعية , جامعة حلوان , العدد الحادي والثلاثون, الجزء السابع ,أكتوبر, 2011, صــــ 3296 .

16) عزيز حنا داود . وآخرون (1991) الشخصية بين السواء والمرض ٠ القاهرة، الهيئة المصرية العامة للكتاب

17) فضل محمد أحمد : تأثير الممارسات العامة للخدمة الاجتماعية في التحقيق من حدة العنف الطلابي المرتبط بالاعتداء علي الممتلكات العامة بالمدارس الفنية الثانوية , بحث منشور , مجلة الدراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية, كلية الخدمة الاجتماعية, جامعة حلوان, العدد الحادي والثلاثون, أكتوبر 2011, صـــ 4139.

18) كاميليا عبد الفتاح  : العلاج النفسي الجماعي للأطفال باستخدام اللعب ، ص 68 , القاهرة ،مكتبة النهضة المصرية , 1991.

19) محمد محمد حسان إبراهيم : استخدام المعسكرات كأداة للتخفيف من حدة العنف المدرسي لدي طلاب التعليم الفني, بحث منشور ,  مجلة دراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية, كلية الخدمة الاجتماعية, جامعة حلوان, العدد الثامن والعشرون, إبريل  2010, صـــ 1423 .

20) محمد محمد حسان إبراهيم : مرجع سبق ذكره صــــ 523 .

21) مشكور، جليل، ٩٧ ٩ ١م، ص ٩ . ١.

22) المغربي،سيد،١٩٦٠م،ص ٨٣

23) نبيل واغب (2003 ) ، اخطر مشكلات الشهاب، العلق العنف الادمان ٠ القاهرة، دار العريب للطباعة والنشر .

24) نجلاء محمد صالح : دور جماعات الرفاق في انتشار ظاهرة العنف لدي طلاب المدارس بالمملكة الأردنية الهاشمية, بحث منشور, مجلة دراسات في الخدمة الاجتماعية والعلوم الإنسانية, كلية الخدمة الاجتماعية , جامعة حلوان, العدد الثاني والثلاثون, الجزء السادس ,2002, صــــ 1351 .

25) يحيي حجازي ( ب ت ) المساعدة في التعامل  مع العلف المدرسي وحل الصراعات، مركز الشرق للديمقراطية واللاعنف , بيت حنين , القدس.

26) كاهينة بوراس :   أسباب العنف المدرسى : النفسية - التربوية - الاجتماعية من وجهة نظر الأساتذة , مجلة جيل العلوم الانسانية و الاجتماعية – مركز جيل البحث العلمي – الجزائر , ع23 , أيلول 2016.

27) ايمان جواد قاسي - عوامل العنف المدرسي دراسة ميدانية على عينة من طلاب المرحلة الإعدادية في القبة , مجلة العلوم والدراسات الإنسانية - كلية الآداب والعلوم بالمرج - جامعة بنغازي – ليبيا ,  ع13 , مايو 2016.

الفهرس

(الفصل الأول) 8-20

- أولا : المقدمة 8-12

- ثانيا : المشكلة 13-15

- ثالثا : الأهمية 15-16

- رابعا :الهدف 16

- خامسا : تساؤلات 17

- سادسا : مصطلحات الدراسة 19-20

----------------------------------------------------------

(الفصل الثاني) الاطار النظري 22-70

- أولا : مفهوم العنف 22

- ثانيا : أسباب العنف 22-48

- ثالثاً: أشكال ومظاهر العنف 49-50 رابعاً : خصائص العنف 51-52

- خامسا : الحد من مظاهر العنف 53-54 سادسا: الاثار المترتبة على سلوك العنف 55-58

- سابعا : النظريات المفسرة للعنف المدرسي 58-62

- ثامنا : النظريات المفسرة للعنف الأسري 62-67

- تاسعا: دور العاملين في التوجيه 67-70

والارشاد في الحد من العنف

------------------------------------------------------

(الفصل الثالث ) 72-82

أولا : الدراسات السابقة 72-81

ثانيا : التعقيب 81

ثالثا : فروض الدراسة 82

----------------------------------------------------------

(الفصل الرابع ) 83-86

اولا  : منهج الدراسة 84-85

ثانيا : اجراءات الدراسة

----------------------------------------------------------

(الفصل الخامس )

أولا : تحليل الفرض الأول 96-102

ثانيا : تحليل الفرض الثاني 103-106

ثالثا : تحليل الفرض الثالث 106-107

رابعا : المراجع 108-109

خامسا : ملاحق الدراسة